A mãe sempre certa: diferença sexual e vida escolar de adolescentes André Soares da Cunha – ufmg resumo



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A mãe sempre certa: diferença sexual e vida escolar de adolescentes

André Soares da Cunha – UFMG

Resumo

A partir de pressupostos teóricos e empíricos de viés psicanalítico de orientação lacaniana, este trabalho questiona, para além das questões históricas e sociais ligadas às relações de gênero, a possível relação entre a dissolução do complexo de Édipo – e a consequente distinção sexual – e a formação da dicotomia feminino/sucesso escolar e masculino/fracasso escolar.



Palavras chave: Adolescência, Psicanálise, Complexo de Édipo, Escola, Família.

A partir de pressupostos teóricos e empíricos de viés psicanalítico de orientação lacaniana, este trabalho propõe uma reflexão, para além das questões históricas e sociais ligadas às relações de gênero, sobre a possível relação entre a dissolução do complexo de Édipo – e a consequente distinção sexual – e a formação da dicotomia feminino/sucesso escolar e masculino/fracasso escolar.

Em Totem e tabu ([1913] 1974), Freud inventa um mito de influência darwinista, baseado na antropologia cultural de sua época, para descrever o pai primevo como violento, ciumento e detentor de todas as fêmeas de uma horda que se encontra na passagem entre a natureza e a cultura. Nesse mito, os outros machos viviam exclusos e em celibato, até que em certo dia todos esses filhos se reuniram, mataram, e devoraram o pai. Com isso, a horda de hominídeos termina dando início, de um só golpe, a uma sociedade paterna, ao mesmo tempo pranteada e celebrada por uma sociedade fraterna.

Em Moisés e o monoteísmo ([1939] 1975), o mesmo autor afirma que o cristianismo originou-se de uma religião paterna (Deus Pai), mas tornou-se uma religião filial (Jesus Cristo); portanto, não fugiu do destino de liquidar o pai. Cabe ressaltar que, com esse livro, o grande pensador introduzirá uma espécie de modalização do pai que o faz deslizar da condição de pai tirano, descrito em Totem e tabu (1913), para o pai amoroso, que ama a todos os filhos igualmente e que é capaz de sacrificar-se por todos eles, representado na figura bíblica de Moisés.

Com isso, Freud teoriza a pluralidade do pai contemporâneo, que se acha no intervalo entre o tirano e o amoroso, sem conhecer um modelo essencial de sê-lo. É isso que o faz ser sempre interrogado sobre seu poder. Mais tarde, Lacan (2005) desdobrará e ampliará tal teoria, propondo o conceito de Nomes-do-Pai, para dizer que vários são os nomes que o representam, mas nenhum é capaz de dizer ao certo o que ele é.

Portanto, a função paterna é uma metáfora – uma vez que o pai está morto e o seu lugar está vazio, de acordo com o mito freudiano. Segundo Lacan (1999), tal metáfora refere-se à função do pai – aquela que exerce função no complexo de Édipo. O autor discorre sobre a relação entre a função do Édipo e o complexo de castração, que remete ao termo “carência paterna” – o qual Lacan chama a atenção para o tom cada vez ambientalista que o conceito vem adquirindo. Isso porque o Édipo pode constituir-se mesmo na ausência do pai. Na verdade, não se sabe ao certo em que o pai é carente.

Sobre esse assunto, o autor distingue dois conceitos: o pai como normativo e o pai como normal. A normalidade do pai se distingue de sua posição normal na família. Este lugar, por sua vez, não se embaraça com um sentido exato de sua função normatizadora. Portanto, a carência do pai na família não se confunde com sua carência no complexo. O pai deve intervir em diversos planos. A princípio, ele interdita a criança do corpo da mãe, sob a ameaça de castração – princípio primordial do complexo de Édipo, que une o pai e a proibição do incesto. Nas palavras do autor:

De que se trata, no plano da ameaça de castração? Trata-se da intervenção real do pai no que concerne a uma ameaça imaginária, R.i, pois é muito raro suceder que ele [o pênis] lhe seja realmente cortado. Ressalto que, neste quadro, a castração é um ato simbólico cujo agente é alguém real, o pai ou mãe, que lhe diz [ao menino] Vamos mandar cortá-lo, e cujo objeto é um objeto imaginário – se o menino se sente cortado, é por imaginar isso (LACAN, 1999, p.178 – grifos do autor).

Portanto, o pai proíbe o filho de ter a mãe. Esta é do pai, e não do filho. É neste momento em que o pai representa um rival incômodo tanto para a menina quanto para o menino. Por isso, o pai, de fato, impede a posse da mãe pelo filho. Neste momento, “é o pai como simbólico que intervém numa frustração, ato imaginário concernente a um objeto muito real, que é a mãe, na medida em que a criança necessita dela” (LACAN, 1999, p.178).

No nível da privação, o pai se faz preferir em lugar da mãe e leva à formação do ideal do eu, uma vez que o campo foi aberto para a identificação final. É neste ponto que se centra a questão da diferença do efeito do complexo no menino e na menina. Freud ([1924]1987) aposta que a ameaça de castração durante a fase fálica é o que determina a dissolução do complexo de Édipo. O autor diferencia a postura frente a ameaça de castração entre meninos e meninas: enquanto os primeiros aterrorizam-se pela possibilidade da perda do pênis, elas aceitam tal perda como um fato já consumado, porém vivendo-a sob o signo da “inveja”.

Nesse sentido, a distinção sexual não é perceptível no que se refere ao psíquico, mas apenas anatomicamente. O que se instaura no inconsciente é a consequência do complexo de castração. Este sofre atitudes distintas de acordo com os sexos: o menino se embaraça em sua busca – pelo motivo da ausência de pênis em determinados seres. Em contrapartida, a menina tende a aceitar a distinção anatômica entre os sexos.

Lacan (1999) afirma que a menina sai facilmente do complexo de Édipo, já que o pai se mostra sem dificuldades como preferível à mãe, além de ser o possuidor do falo. No caso do menino, o pai não se apresenta facilmente como opção melhor do que a mãe – o que demonstra a dificuldade que ele encontra para sair do complexo de Édipo. Tal saída se dá pela via da identificação. Como salienta o autor, “dizem até que ele [complexo de Édipo] é o mais normatizador, visto que é pela identificação com o pai que a virilidade é assumida” (LACAN, 1999, p.179).

A identificação ideal do filho com o pai deve resultar na privação. No caso da menina, essa situação é perfeitamente admissível, embora nunca seja totalmente atingida (Penisneid). Lacan argumenta que o menino deveria ser sempre castrado, se o esquema fosse correto. Portanto, há algo que não se encaixa. Isso porque o pai, no complexo de Édipo, não é um objeto real, uma vez que é uma metáfora. O autor logo conceitua esse termo: metáfora é um significante que substitui outro significante – no caso, o significante materno. É neste ponto em que se deve procurar as carências paternas. Em nenhum outro lugar – como na constituição familiar.

A mãe tem idas e vindas. Nessas trajetórias, instaura-se a pergunta para a criança: “O que quer essa mulher?”. Como resposta, percebe-se o falo. A criança, portanto, pode fazer-se de falo. Contudo, “a via imaginária não é a via normal. Aliás, é por essa razão que ela acarreta as chamadas fixações” (LACAN, 1999, p.181). A via simbólica é a metafórica. Lacan então conclui que “toda a questão dos impasses do Édipo pode ser resolvida em se postulando a intervenção do pai como a substituição de um significante por outro significante” (LACAN, 1999, p.182).

Pereira (2008) retoma esses estudos e explica que a criança é impedida do gozo não pela Lei, mas pela linguagem. Por isso, não existe a necessidade da presença do pai da realidade ou de um homem para que o limite e a Lei sejam cumpridos, já que não foram criados por um indivíduo materializado, mas são culturalmente construídos e impostos socialmente pela linguagem. Sendo assim, “o ato de linguagem, de intervenção lógica, pode estar no ato de uma diretora, no de uma cantineira, no de uma mãe, como igualmente pode estar no ato de um pai ou no de um disciplinário” (PEREIRA, 2008, p.70).

Corroborando com tais preceitos, a pesquisa de Mestrado1 do autor deste texto pretendeu investigar possíveis consequências na vida escolar de adolescentes, a partir do modo das suas configurações familiares. A proposta de trabalho teve origens no cenário de mal-estar na educação observado a partir da experiência do pesquisador como professor de História nas redes pública e particular de ensino. Entre as diversas situações, destaca-se, nesse meio, o discurso usual que relaciona diretamente problemas vivenciados no ambiente educacional à configuração familiar de alguns alunos, por se diferenciar daquela dita tradicional (pai, mãe e prole).

Nesse sentido, questionou-se: será mesmo que aqueles alunos provenientes das configurações familiares distintas do modelo pai, mãe e filho(s) biológico(s), por esse motivo, contribuiriam para o aumento dos problemas na escola? Como instrumentos de coletas de dados – realizadas no ano de 2011 – utilizaram-se entrevistas semiestruturadas com 14 adolescentes, além da análise dos documentos dos alunos que podem ser encontrados nas escolas.

No que se refere aos objetivos deste trabalho, a análise dos dados da pesquisa mencionada revelou que as referências positivas relacionadas ao universo feminino, frente à precariedade das características dos pais ditos biológicos dos adolescentes, podem ter contribuído para a formação desses sujeitos e gerado consequências em suas vidas escolares. Nesse sentido, buscou-se recuperar os estudos de Freud ([1908]1996) que compreendem “mater semper certa est, pater semper incertus est”, ou seja, a mãe é certíssima, ao passo que o pai é sempre incerto. Dessa forma, mais do que uma questão genética, o que interessou para este trabalho foi considerar que as referências para a vida adulta, supostas pelos adolescentes como corretas, relacionam-se mais ao universo materno do que ao paterno.

No caso da pesquisa mencionada, é possível perceber que o universo masculino, de modo geral, é marcado pelo rendimento acadêmico pouco satisfatório, bem como pela disciplina escolar fora das normas. Isso porque, dos 14 sujeitos envolvidos no trabalho, seis adolescentes apresentam – pela análise documental e pelo discurso da comunidade escolar – uma trajetória escolar marcada pelo sucesso. Daquele total, dois adolescentes são do sexo masculino; e quatro, do feminino. No caso dos oito estudantes com trajetória escolar marcada por dificuldades acadêmicas e/ou problemas de disciplina, encontra-se apenas uma jovem.

Trabalhos da área de Sociologia2 também sustentam que os meninos apresentam menor rendimento escolar do que as meninas – o que é transversal às classes sociais e às regiões do Brasil. Nesse sentido, Carvalho (2013) afirma que a escola valoriza a docilidade e o respeito às normas – características associadas à feminilidade. Mais ainda: o mau comportamento dos meninos é esperado pela comunidade escolar.

Rosemberg (1975) apresenta pesquisas estrangeiras, sobretudo norte-americanas, defendendo que a escola primária privilegia alunos de sexo feminino, o que resulta em um melhor desempenho acadêmico para elas, além de menores índices de evasão escolar e de reprovação. No caso brasileiro, a autora apresenta um histórico da relação entre a escola e as diferenças sexuais entre as décadas de 1940 e 1970: o número de mulheres alfabetizadas se torna maior do que o de homens. A autora conclui que as professoras protegeriam suas alunas, o que favoreceria um desenvolvimento acadêmico mais elevado que o dos meninos, ao passo que, em países nos quais o corpo docente é principalmente composto por homens – como no Japão e na Alemanha –, são os meninos que apresentam melhores desempenhos na escola elementar.

Em artigo posterior, a autora retorna essa temática e expõe que

o Brasil apresenta configuração semelhante mas não igual à de países desenvolvidos: de um lado, progressão ligeiramente melhor das mulheres na escola (indicando certa debilidade do sexismo) associada a certa persistência de separação masculino-feminino entre os ramos de ensino; de outro, progressão interrompida e acidentada para mulheres e homens de estratos sociais e racionais subordinados. Esse é um tópico importante para montar uma agenda de pesquisas e propostas da perspectiva da igualdade de gênero (ROSEMBERG, 2001, p.524).

Rosemberg (1975) discorre também que as atitudes que a comunidade escolar estimula são do tipo passivo – o que se relaciona com o estereótipo feminino limitado e pelo princípio de autoridade. No contexto educacional, portanto, o comportamento aceito seria aquele caracterizado pela submissão e pela passividade. Além disso, fora da escola, a menina é também estimulada – pela família, igreja, meios de comunicação etc. – a corresponder a este padrão. Ao passo que dos meninos são cobrados diversos comportamentos – sejam eles submissos, bem como agressivos.

No entanto, Carvalho (2004) cita parte da literatura estrangeira (em especial dos EUA, França, Inglaterra, Canadá e Austrália) que defende o fato de o fracasso escolar de meninos estar mais relacionado a fatores raciais, étnicos e sociais do que propriamente a questões de gênero. Contudo, a autora não menciona o que tal literatura apresenta sobre o rendimento acadêmico das meninas que fazem parte daquelas mesmas categorias dos meninos.

Carvalho (2004) conclui, em sua pesquisa feita no ano 2000, em uma escola no município de São Paulo, que a renda familiar não determina o comportamento dos estudantes no ambiente escolar, ao passo que o sexo é um fator primordial para desempenho acadêmico e disciplina, uma vez que “enquanto os meninos são 49% na escola, eles são 65% no reforço e 71% no grupo com problemas de disciplina [...]. Já com as meninas acontece o inverso: elas são 51% na escola, mas apenas 34% no reforço e 28% nos problemas disciplinares” (CARVALHO, 2004, p.21).

A autora afirma ainda que é comum a comunidade escolar atribuir as diferenças de comportamento e rendimento acadêmico de meninos e meninas à educação familiar ou à própria natureza dos alunos. Contudo, no que diz respeito à formação psíquica dos sujeitos, tal educação pode ser relativizada, uma vez que as funções maternas e paternas são metáforas – como exposto anteriormente.

Nesse sentido, questiona-se: para além das questões históricas e sociais ligadas às relações de gênero, a dissolução do complexo de Édipo – e a consequente distinção sexual – pode contribuir na formação da dicotomia feminino/sucesso escolar e masculino/fracasso escolar? Uma possível hipótese seria a de que os meninos, por terem algo que possa simbolizar sua virilidade (o pênis), estão mais propensos do que as meninas a transgredirem as normas, inclusive as escolares. Não é intenção que este artigo esgote esse problema, mas objetiva sugerir uma maior reflexão do tema com a ajuda da Psicanálise.



REFERÊNCIAS

CARVALHO, M. P. Quem são os meninos que fracassam na escola? Cadernos de pesquisa. São Paulo, v. 34, n.121, jan.- abr./2004, p. 11-40.

_____. Teses e dissertações sobre gênero e desempenho escolar no Brasil (1993-2007) – Qual o lugar das famílias? In: ROMANELLI, G.; NOGUEIRA, M. A.; ZAGO, N. (orgs). Família & escola: novas perspectivas de análise. Petrópolis: Vozes, 2013.

CUNHA, A. S. “Mater semper certa est, pater semper incertus est”: vida escolar de adolescentes. 2013. 137 f., enc. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2013.

FREUD, S. (1908). Sobre as teorias sexuais das crianças. In: Obras Psicológicas Completas de S. Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1976. (Edição Standard Brasileira, v. 9).

_____. (1913). Totem e Tabu. In: Obras Psicológicas Completas de S. Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1974. (Edição Standard Brasileira, v. 13).

_____. (1924) A dissolução do complexo de Édipo. In: Obras completas de Sigmund Freud. 2 ed. Rio de Janeiro: Imago, 1987. (Edição Standard Brasileira, v.19).

_____. (1939) Moisés e o monoteísmo. In: Obras psicológicas completas de Sigmund Freud. Rio de Janeiro: Imago, 1975. (Edição Standard Brasileira, v.23).

LACAN, J. (1969-1970). O Seminário. Livro 17: O avesso da psicanálise. Rio de Janeiro: J. Zahar, 1999.

_____. (1974) Nomes-do-Pai. Rio de Janeiro: J. Zahar, 2005.

PAIXÃO, L. P.; ZAGO, N. (org.). Sociologia da Educação: Pesquisa e realidade brasileira. Petrópolis, RJ: Vozes, 2007.

PEREIRA, M. R. A Impostura do mestre. Belo Horizonte: Argvmentvm, 2008.

ROMANELLI, G.; NOGUEIRA, M. A.; ZAGO, N. (org.). Família & escola: novas perspectivas de análise. Petrópolis: Vozes, 2013.

ROSEMBERG, F. A escola e as diferenças sexuais. Cadernos de pesquisa. São Paulo, n.15, dez. 1975.



_____. Educação formal, mulher e gênero no Brasil contemporâneo. Revista Estudos Feministas, 2001. Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/ref/v9n2/8638.pdf>. Acessado em: 23 set. 2014.

1 Pesquisa de Mestrado intitulada “Mater semper certa est, pater semper incertus est: vida escolar de adolescentes”, desenvolvida na Linha de Pesquisa Psicologia, Psicanálise e Educação, da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais, sob orientação do Professor Dr. Marcelo Ricardo Pereira, defendida em 30 de julho de 2013.

2 Em especial os artigos presentes nos livros “Sociologia da Educação: pesquisa e realidade”, organizado por Lea Pinheiro Paixão e Nadir Zago; e “Família & escola: novas perspectivas de análises”, organizado por Geraldo Romanelli, Maria Alice Nogueira e Nadir Zago.




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