A influência do pensamento de Herbert Spencer em Rui Barbosa



Baixar 70,05 Kb.
Encontro19.08.2017
Tamanho70,05 Kb.



A INFLUÊNCIA DO PENSAMENTO DE HERBERT SPENCER EM RUI BARBOSA: A CIÊNCIA NA CRIAÇÃO DA ESCOLA PÚBLICA BRASILEIRA

Maria Angélica Olivo Francisco Lucas1

Maria Cristina Gomes Machado2

Universidade Estadual de Maringá


A segunda metade do século XIX deu inicio ao debate sobre o conteúdo que a escola, então pública, laica, gratuita e obrigatória, deveria transmitir aos seus alunos. Rui Barbosa3 (1849 – 1923) participou ativamente deste debate, no Brasil, contribuindo para divulgar as idéias sobre a necessidade de dar primazia ao ensino de ciências no interior do processo educativo. Este intelectual deixou transparecer o seu entusiasmo pelo ensino das ciências nos seus famosos pareceres "Reforma do Ensino Secundário e Superior" – 1882 (BARBOSA, 1942) e a "Reforma do Ensino Primário e Várias Instituições Complementares da Instrução Pública" – 1883 (IDEM, 1947), documentos estes que, pela sua importância, constituem a memória viva do pensamento deste autor sobre os problemas educacionais de seu tempo. Nestes textos, escreveu que o princípio vital na organização do sistema educacional seria a introdução do ensino das ciências desde o jardim de infância até o ensino superior. As ciências constituíam o eixo da reforma defendida por Rui, pois este considerava o aprendizado desta matéria primordial para o homem desfrutar dos progressos da sociedade. Para preparar este homem para a vida moderna fazia-se necessário um ensino totalmente diferente do ministrado nas escolas de então, pois estas se preocupavam com o catecismo, com a memorização e com a retórica.

Para Rui Barbosa era preciso privilegiar novos conteúdos, como o desenho, a ginástica, a música, o canto e, principalmente, as ciências. Esses novos conteúdos, associados aos tradicionais, deveriam ser ministrados de forma a desenvolver no aluno o gosto pelo estudo e sua aplicação. Para tanto, o método que guiaria este aprendizado basear-se-ia na observação e experimentação, procurando cultivar os sentidos e o entendimento. Recomendava, portanto, a adoção do método intuitivo4. Para o autor em estudo, essas mudanças no sistema de ensino eram fundamentais para tornar o Brasil uma nação civilizada. A escola a ser difundida deveria estar voltada para a vida e carregada de conteúdos científicos, que visassem à formação do trabalhador e do cidadão – o futuro eleitor.

A introdução de novos conteúdos escolares exigiu uma ampla defesa das ciências frente à sociedade, uma vez que nenhuma reforma se faz naturalmente. Neste sentido, Rui Barbosa criticou enfaticamente a valorização de conhecimentos considerados inúteis para as novas necessidades sociais. Para ele, os conteúdos ofertados pela escola apenas adornavam o aluno com informações a serem repetidas nos salões. A insistência nesse tipo de ensino ignorava que a educação e a disseminação das ciências poderiam trazer muitos benefícios à sociedade.

Na defesa desse ensino utiliza-se de autores consagrados para reforçar seus argumentos, como, por exemplo, Herbert Spencer5. Pela influência que este autor exerceu no pensamento de Rui Barbosa, na primeira parte desse texto serão apresentadas suas idéias principais. Na segunda parte, apresentar-se-á a defesa de Rui Barbosa para a organização dos sistemas nacionais de ensino e a supremacia do ensino das ciências como conteúdo escolar.





  1. A defesa de Herbert Spencer acerca do ensino das ciências

A preocupação com a introdução do ensino das ciências nos currículos escolares não é uma opinião particular de Rui Barbosa. As conquistas obtidas no processo produtivo, a partir da revolução tecnológica que permitiu a automação do trabalho, revelavam que a ciência tornava-se palavra de ordem para a modernização. Muitos autores fizeram sua defesa. Pode-se destacar aqui a contribuição de Herbert Spencer (1820 – 1893), por difundir a necessidade do ensino das ciências por vários pontos do globo terrestre. Seus textos ecoaram no Brasil, tendo encontrado em Rui Barbosa um de seus mais entusiásticos divulgadores. Publicou diversos livros, que foram, em sua maior parte, organizados a partir de artigos publicados em periódicos. Pode-se citar o livro Lei e Causa do Progresso (1889), que foi traduzido para a língua portuguesa, Principes de Sociologie (1879), L’individu contre l’état (1888), Faits et comentaires (1904), entre outros. Spencer dedicou sua vida ao estudo e divulgação de suas idéias, tendo produzido uma imensa obra, cuja importância deve ser resgatada. Sua biografia está sistematizada no livro Autobiographie: naissance de l’évolucionnisme liberal (1997) resumida por Patrick Tort, estudioso do pensamento spenceriano. No meio educacional seu livro mais conhecido é Educação Intellectual, Moral e Physica (1927), publicado pela primeira vez em 1861. Nele, além de fazer sérias críticas ao ensino clássico, Spencer faz a defesa intransigente dos conhecimentos úteis, como aqueles que formam o homem de negócios e produzem o bem-estar pessoal. Nele, Spencer define qual conteúdo a escola deveria veicular: as ciências. Elas constituem-se, segundo Spencer, em uma categoria de conhecimentos que permite a realização das atividades que tornam possível a vida civilizada.


A preocupação com o conteúdo a ser transmitido pela escola ocorreu no momento de criação da escola pública, no final do século XIX, e de forma polarizada entre humanistas e utilitaristas6. Os primeiros defenderam veementemente o ensino das humanidades, principalmente da filosofia, moral e cívica, pois garantiam que estes eram os conteúdos capazes de formar homens com espírito mais largo, mais liberais, mais solidários, como a sociedade em crise necessitava. Enfim, seria esse um ensino capaz de formar homens com condições de conduzir os negócios públicos sem questionar e ameaçar a ordem estabelecida. Os últimos advogavam a favor do ensino das ciências, pois as julgavam necessárias para tornar possível a vida civilizada. Assim, cabe ressaltar a necessidade de um olhar mais amplo sobre a obra de Spencer, à medida que seus escritos revelam as fundamentais questões sociais, filosóficas e educacionais que estavam sendo discutidas em seu tempo.

Para Spencer, como não é possível estudar tudo o que a humanidade já conheceu, torna-se necessário estabelecer quais são os conhecimentos mais valiosos, uma vez que o homem não pode perder tempo com estudos inúteis, diz ele. Assim, revela sua face utilitarista ao destacar o valor do conhecimento científico como guia de vida, respondendo à pergunta que inicia o seu mais famoso livro, aqui já referido: Quais são os conhecimentos de maior valor?
Para a direta conservação própria, para a conservação da vida e da saúde o conhecimento mais importante é a Ciência. Para a indireta conservação própria, o que se chama ganhar a vida, o conhecimento de maior valor é a Ciência. Para o justo desempenho das funções de família o guia mais próprio só se encontra na - Ciência. Para a interpretação da vida nacional, no passado e no presente, sem a qual o cidadão não pode justamente regularizar o seu procedimento, a chave indispensável é a Ciência, e para os fins da disciplina intelectual, moral e religiosa - o estudo mais eficaz é, ainda uma vez, a Ciência. (SPENCER,1927, 67 – ortografia atualizada).
Para Spencer, por exemplo, é útil conhecer as verdades gerais sobre a saúde humana e sua aplicação na vida diária, para assim evitar acidentes, costumes desregrados e até a morte. São úteis, também, os conhecimentos aplicáveis ao exercício das funções de cidadão. Para tanto, deve o homem receber um ensino que tenha valor prático, considerando-se as generalizações da Biologia e da Psicologia. O conhecimento dos princípios gerais destas duas ciências é também considerado indispensável para a educação das crianças por parte dos pais e da escola.

São muitos os argumentos utilizados por Spencer para mostrar quanto a ciência é também necessária para o bom êxito das atividades industriais. Eis alguns: a Matemática preside todas as atividades industriais; o carpinteiro, o construtor de pontes, o agrimensor, o arquiteto, o pedreiro precisam da Geometria; da Mecânica depende o sucesso das manufaturas modernas; a Física ajuda a poupar combustível nas indústrias e aumentar a produção; a Química tem inúmeras aplicações; a Astronomia é necessária na navegação; a Biologia está ligada à indústria da alimentação; a Sociologia auxilia no conhecimento das leis que regulam as atividades comerciais.

É também a ciência o conhecimento mais apropriado para a arte, a cultura e o lazer, atividades humanas consideradas por ele como as últimas em grau de importância para a vida do homem. O artista não pode produzir uma obra de arte sem a compreensão das leis dos fenômenos que representa, tornando-se imprescindível, para isto, a Biologia, e sem compreender como os espectadores ou leitores vêem a sua obra de arte, necessitando de conhecimentos da Psicologia. Salienta que a ciência é tão necessária para a produção quanto para a apreciação das belas-artes. Enfim, a ciência é a categoria de conhecimentos que permite a realização das atividades possibilitadoras da vida civilizada. É ela que poderia salvar o ensino, pois pressupõe disciplina intelectual, moral e também religiosa. Enquanto disciplina intelectual, a ciência exercita a memória e desenvolve o juízo, através do hábito de tirar conclusões via observação e experiência. Enquanto disciplina moral, a ciência permite o desenvolvimento de um caráter independente, da perseverança, da sinceridade, já que apela para a razão individual, dando liberdade de análise e permitindo a formulação de conclusões próprias. A ciência desenvolve ainda a religiosidade, devido ao respeito e à fé necessários na ligação entre causa e efeito.

A ciência é tão perfeita, tão útil, tão superior, que Spencer a compara a uma gata borralheira, pois esconde perfeições ignoradas, faz todos os trabalhos conservando-se no último plano, para que suas irmãs, as demais áreas do conhecimento, mais especificamente as humanidades, possam ser vistas. À medida que vai sendo conhecida, as irmãs caem no desprezo e ela, a ciência, é proclamada a mais bela e valiosa.


Parafraseando uma fábula oriental, podemos dizer que, na família dos conhecimentos, Ciência é a gata borralheira que na obscuridade oculta perfeições ignoradas. A ela cometem-se todos os trabalhos; pela sua perícia, pela sua inteligência, pela sua dedicação é que se obtiveram todas as comodidades e todos os prazeres e enquanto trabalha incessantemente por todas as outras, conserva-se no ultimo plano, para que as suas irmãs possam ostentar os seus ouropéis aos olhos do mundo. O paralelo pode ser levado ainda mais longe. Porque á medida que caminhamos para o desenlace, as posições vão mudando; e enquanto essas irmãs altivas caem no merecido desprezo, a Ciência, proclamada como a mais alta em valor e em beleza, reinará suprema. (Ibidem : 69- ortografia atualizada)
Esta posição assumida por Spencer em defesa do ensino das ciências, que tem como perspectiva preparar cada indivíduo para a difícil concorrência com os demais, não está desconectada do restante de sua produção científica, bem como está atrelada aos problemas sociais e econômicos enfrentados pelos homens do final do século XIX. A crença no progresso pela seleção dos mais aptos, ou, para usar uma linguagem mais usual entre os liberais, a crença no livre jogo das forças individuais, fez com que Spencer se posicionasse contra a tendência do Estado, no século XIX, de se responsabilizar pela educação do povo e defendesse até as últimas conseqüências os estudos práticos e úteis.

Nesse momento, em que a objetivação do trabalho pela incorporação da ciência à produção tornava o trabalho humano desnecessário, em que a luta de classes estava mais do que nunca exposta, em que os homens estavam divididos, em que um ideário precisava ser produzido para dar unidade à sociedade, Spencer, fundamentado principalmente na Biologia, explicou tais problemas tendo como referência os princípios do liberalismo clássico. Em seu sistema, conhecido como Evolucionismo spenceriano ou Darwinismo social, pensou a sociedade sob o modelo de funcionamento de um organismo individual, havendo, para ele, uma relação íntima entre o biológico e o sociológico.

De sua perspectiva, considera urgentemente necessário repensar a função do Estado. Para ele, é preciso caminhar em direção ao Estado perfeito, aquele que menos tarefa assume, complementa. O Estado é necessário, de acordo com a filosofia spenceriana, desde que tenha suas funções bem-delimitadas, pois as leis da sociedade têm um caráter tal que os males naturais são corrigidos pelo princípio de auto-adaptação. Assim, o Estado é útil somente para manter a ordem, do restante o princípio de auto-adaptação se encarrega. Sua função é simplesmente “defender os direitos naturais do homem, proteger a pessoa e a propriedade, manter as condições para que os indivíduos possam viver em segurança, protegendo-os dos inimigos do interior e também dos inimigos do exterior.” (1987 : 87-8).

Spencer crê que o problema da sociedade está na natureza defeituosa dos indivíduos, que não conseguem se adaptar aos problemas enfrentados. Portanto, de nada adianta reorganizar as instituições. Acompanhando seu raciocínio, é possível antecipar a solução por ele apontada para os males da época: se o defeito está no homem, é preciso corrigi-lo agindo moralmente sobre o seu caráter.

Concorda que a instituição escolar, responsável pela formação humana, e principalmente o conteúdo por ela veiculado, precisam, urgentemente ser repensados. No entanto, não concorda com o caminho que vem sendo tomado no sentido de o Estado se responsabilizar pela escola, tornando-a obrigatória e gratuita.

O Estado, de sua perspectiva, deveria ter suas funções limitadas também com relação à educação, a qual seria regulada pelas leis do mercado: “a lei da oferta e da procura se estende da esfera material à esfera mental, e que se atacar a oferta e procura de mercadorias é nocivo, também o é atacar a oferta e procura de faculdades cultivadas” (1904 : 95). Assim, da mesma forma como não se aconselha interferir na economia de uma nação, também na educação não há necessidade de intervenção. Tal como na luta pela vida as espécies superiores, consideradas mais aptas, prosperam e se multiplicam enquanto as espécies inferiores sucumbem, assim a educação dos indivíduos, oriundos das diferentes classes sociais, deve ser concebida.

No entanto, Spencer se espanta diante da diversidade de seitas religiosas e partidos políticos dividindo os homens, diferentemente de alguns séculos atrás, quando havia uniformidade tanto nas crenças religiosas e políticas quanto no encaminhamento da educação do homem. Apesar de tanto ceticismo, percebe a necessidade de se estabelecer um elo entre os homens, admitindo a necessidade de uma moral para educá-lo.

A solução, para Spencer, não estaria apenas nas ciências como conteúdo escolar, mas em um novo e verdadeiro método, assim por ele denominado, que, urgentemente, precisava ser encontrado, em função de a instrução formal de então pouco ter a ver com as leis de desenvolvimento das faculdades mentais. Quando os alunos terminam os exames, os livros são deixados de lado e, segundo Spencer, por falta de método, os conhecimentos são esquecidos. O problema não estaria na ciência, mas na forma como ela era ensinada.

Assim, em fins do século XIX, quando se tratava de preservar a nova sociedade e suas instituições, a ciência ensinada passa a ser enfatizada pelo valor moral que se acreditava existir em seu método. É importante ressaltar que é a necessidade de extrair um conteúdo moralizante e unificador da ciência que coloca a necessidade de um novo método. A ciência por si só não seria moralizante, mas um método que a ensinasse pautando-se na prática, sim.

2 – A criação dos sistemas nacionais de ensino e o ensino das ciências
Herbert Spencer, citado anteriormente, concorda que a instituição escolar, responsável pela formação humana, e, principalmente, o conteúdo por ela veiculado, precisavam, urgentemente, ser repensados. No entanto, não concordava com o caminho que vinha sendo tomado no sentido de o Estado se responsabilizar pela escola, tornando-a obrigatória e gratuita. Entretanto, vários países procuravam oferecer o ensino público criando seu sistema nacional de ensino, gratuito, laico e obrigatório, sob a responsabilidade do Estado.

Leonel (1994) procurou demonstrar a fisionomia do século XIX que forçou os países europeus a ofertar a escola pública, laica, gratuita e obrigatória. Para uma análise mais sistematizada das causas que levaram à organização desse ensino tomou a França como modelo. Nesse país as questões políticas colocaram as classes sociais em confronto direto. O movimento francês se organizava e pressionava para uma revolução social, de forma a superar a contradição fundamental da sociedade burguesa, que coloca de um lado da produção os operários dispostos coletivamente para realizar o trabalho, e do outro, o resultado dessa produção, que é apropriação individual do burguês, detentor dos meios de produção. Este contrata os operários em troca de um salário (ENGELS, s. d.).

A escola assumiu a complexa tarefa de aglutinar as classes sociais em luta no século XIX. Nesse momento, o conteúdo a ser veiculado adquiriu grande importância para a educação do povo, considerado o mais novo soberano, tendo-se em vista a instituição do voto universal. A definição do conteúdo escolar que formasse um homem capaz de garantir a sua sobrevivência e, concomitantemente, apesar das adversidades, fosse solidário para com o próximo - o cidadão-, produziu um debate onde se revelam muitos autores com maior ou menor expressão dentro da historiografia da educação.

O debate acerca da definição do conteúdo e do método a ser adotado pela escola pública não se mostrou tranqüilo, como já apresentado anteriormente. Como produzir um homem tão virtuoso, capaz de, ao mesmo tempo, pensar em si e no próximo? Que conteúdo e método dariam conta de tão contraditória tarefa? Muitos autores neste sentido se posicionaram e defenderam o privilegiamento de um ou outro conteúdo. Neste debate, o ensino de ciências será amplamente abordado por diferentes autores, que o defendem veementemente. Os argumentos utilizados em prol de tal defesa são que somente as ciências seriam capazes de preparar este homem idealizado.

A luta travada no decorrer do século XIX desencadeou-se de forma diferenciada em diferentes países. Ela também se fez ouvir no Brasil, onde muitos autores apresentaram propostas e justificativas para que se criasse a escola pública. Entretanto, apesar de muitos projetos, ela não se efetivou. Esta questão foi investigada por Schelbauer (1998), que levantou fontes reveladoras dessa discussão de 1870 a 1914. Dentre os muitos autores citados, destacou-se Rui Barbosa, pois este deixou transparecer o seu entusiasmo pelo ensino das ciências nos seus famosos pareceres. Esta questão foi apontada por Machado (2002).

Nos pareceres sobre o ensino primário, secundário e superior, Rui Barbosa defendeu a necessidade de organização dos sistemas nacionais de ensino, destacando a importância do ensino das ciências. Seu ensino deveria ser introduzido desde o jardim de infância ao ensino secundário. No jardim de infância recomenda a utilização do método de Froebel (BARBOSA, 1947, t. III, p. 56- 118).Esta escola não objetiva ensinar a ler e escrever, mas prepara o aluno para esse aprendizado, que deve acontecer quando a criança tiver 7 anos de idade. Assim, sua formação começaria pelo aprendizado do desenho, de botânica, história natural e cálculo, no qual a ginástica e o brincar tenham papel fundamental. Ao tratar da escola primária, destaca a importância do ensino dos rudimentos das Ciências Físicas e Naturais no programa escolar. Ao apresentar estes conteúdos, dedicou-se com afã à defesa desse ensino (BARBOSA, 1947, t. II, p. 253-287).Inicia essa defesa citando Huxley, que ressalta a importância de se desenvolver no aluno a capacidade de observação. Assim escreveu sobre a ação educadora do ensino científico como a mais poderosa de todas as influências morais:


[...] Resumo as minhas conclusões assim: Quando a biologia pede um lugar, lugar capital, num plano de educação digno de tal nome, não carece defensores. Eliminar as ciências fisiológicas do programa dos estudos, é desamparar o estudante ao mundo, sem o ter apercebido para a vida mediante a ciência cuja matéria melhor lhe poderia desenvolver a capacidade de observação[...] (BARBOSA, 1947, t. II, p. 254-255)
Após citar as contribuições de Huxley, entre outros autores, citou Hooker colaborador de Spencer. Ehooker também defendia o ensino de botânica e das leis da natureza às crianças. Entretanto, Rui Barbosa fez o ressalto de que as ciências de observação e experimentação devem ser ensinadas levando o aluno a observar e experimentar. Assim, devia-se “[...] ensinar a ciência pelas coisas, e não pelos livros, isto é, ensinar as ciências naturais pela observação pessoal do aluno, ensinar as ciências físicas, associando-se o aluno ao mestre na prática dos métodos experimentais” (BARBOSA, 1947, t. II, p. 288).

Este novo homem brasileiro carecia de um ensino totalmente diferente do ministrado nas escolas de seu tempo, um ensino livresco e catequético, que utilizava a memória como único recurso didático. Esse autor defendia que o ensino deveria utilizar-se da observação e experimentação, e para tanto, como já citado anteriormente, o método intuitivo deveria ser adotado. Assim, inspirando-se nas idéias de Spencer, não só procurava alterar a forma de transmissão de conhecimento predominante no Brasil, mas também pretendia difundir um novo método (GONÇALVES7, 1994, p. 115). Barbosa citou Spencer também ao defender o ensino do desenho (BARBOSA, 1947, t. II, p. 119) e da educação física. Sobre este ensino destacou palavras de Spencer:


“A primeira condição de felicidade neste mundo, bem reflete um pensador, ‘é ser um bom animal’, e a primeira condição de prosperidade nacional é que a nação seja composta de bons animais.Não só é freqüente depender o desfecho das guerras da força e ardimento dos soldados, mas ainda é certo que, nas lutas industriais também, a vitória é inerente ao vigor físico dos produtores” (BARBOSA, 1947, t. II, p. 75).
Para o autor em estudo, as mudanças referentes ao método e conteúdo a serem implementadas no sistema de ensino eram fundamentais para tornar o Brasil uma nação civilizada. A produção neste país estava marcada pela agricultura monocultora realizada em latifúndios e assentava-se no trabalho escravo em via de extinção (COSTA, 1987). O trabalhador livre nacional encontrava-se à margem dessa produção. Couty (1988), em 1881, escreveu sobre as dificuldades que seriam enfrentadas pela agricultura brasileira se se decretasse abolida a escravidão de forma brusca. Para esse autor, o Brasil possuía apenas 1.500.000 escravos negros e mestiços, mas estes eram fundamentais na economia do país. O restante da mão-de-obra nacional é assim composta: “o mestiço, o caboclo, o caipira ou agregado, que povoa, em grande parte, o interior do País; e, nesse solo tão fértil, ele vive com facilidade, ativo quando quer, capaz então de trabalhos árduos, mas sem continuidade e sem noção de poupança” (COUTY, 1988, p. 52).

Assim, fazia-se necessário disciplinar e formar o indivíduo apto ao trabalho livre regular, com hábitos de consumo e poupança, e neste processo, para Rui Barbosa, a educação tinha um papel importante. Entretanto, abolir a escravidão era fundamental e disso dependia a direção a ser dada ao país. Para defender essa necessidade participou, como relator, na Câmara dos Deputados, do projeto Dantas, em 1884, que previa a abolição do escravo com mais de sessenta anos (Barbosa, 1945), bem como fez intensa campanha fora do parlamento. Para ele, ao adotar-se o trabalho livre, muitas transformações ocorreriam no Brasil, como a ampliação dos meios de transporte, a modernização das técnicas de cultivo agrícola, entre outras. Seu objetivo era modernizar a sociedade na direção do seu desenvolvimento econômico industrial e agrícola (SILVA, 1976; LUZ, 1961).

Os sistemas nacionais de ensino criados na Europa respondiam a outras necessidades, colocadas pela contradição do capital; entretanto este se mostra viável no Brasil, à medida que atendia às necessidades específicas postas. Tendo em vistas as especificidades da educação brasileira, marcada pelo apelo à memória, e o projeto de sociedade almejado, a educação deve ser, como defendia Spencer, muitas vezes citado por Rui Barbosa, um prazer comum – tanto para o professor quanto para o aluno, sendo adequada às faculdades conforme uma ordem apropriada (BARBOSA, 1947, t. II, p. 115). Esta educação deve adequar-se às fases da vida da criança. Além da instrução propriamente dita, é preciso educar os sentidos do homem para ver, ouvir e sentir o mundo que o cerca. Assim, a escola a ser difundida deveria estar voltada para a vida, deveria estar carregada de conteúdos científicos, formando o trabalhador e o cidadão. Para enfatizar a contribuição da educação para a formação do escravo liberto, Rui Barbosa citou Tavares Bastos: “Uma lei da divina harmonia que preside o mundo, prende as grandes questões sociais; emancipar e instruir é a forma dupla do mesmo pensamento político” (BARBOSA, 1947, t. 1, p. 179).

Entretanto, o país valorizava o aprendizado dos conhecimentos “inúteis” ofertados, os quais apenas adornavam o aluno com informações a serem repetidas nos salões, ensino este livresco e literário. Ignorava-se que a educação e a disseminação da ciência poderiam trazer muitos benefícios. Rui Barbosa empenhava-se em sua defesa:


[...] lembremo-nos de que uma coisa há que mais pode em favor da lavoura do que a própria fecundidade do solo e em sustentação da integridade nacional do que os exércitos numerosos: é a ciência, que faz a guerra, e distribui a vitória; que ensina a não empobrecer o torrão fértil, e a converter a esterilidade mais ingrata na mais opulenta uberdade. (BARBOSA, 1947, t. II, p. 16)
O ensino das ciências foi muito enfatizado no século XIX. As conquistas obtidas no processo produtivo, a partir da revolução tecnológica, que permitiu a automação do trabalho8, revelavam que a ciência tornava-se palavra de ordem da modernização. Muitos autores faziam a sua defesa, entretanto Spencer se destacou por difundi-la por vários pontos do globo. Seus textos ecoaram no “Novo Mundo” tendo encontrado em Rui Barbosa um de seus mais valorosos divulgadores. Rui, porém, afastou-se de Epencel, ao propor a difusão do conteúdo científico sob a responsabilidade do Estado:
O Estado tem deveres para com a ciência. Cabe-lhe, na propagação dela, um papel de primeira ordem; já porque do desenvolvimento da ciência depende o futuro da nação; já porque a criação de focos científicos de ensino é de extrema dificuldade aos particulares; já porque entre a ciência e várias profissões, que entendem com a conservação dos indivíduos, a segurança material e a ordem jurídica das sociedades, há relações cujo melindre exige garantias, que só a interferência do Estado será capaz de oferecer (BARBOSA, 1947, t. I, p. 175).
Assim atrelou escola e o ensino de ciências ao Estado. Este socorro era fundamental para se romper com o quadro educacional apresentado. Propunha a restauração de um programa científico e literário que se utilizasse amplamente do método experimental, sem relações com a religião oficial. No Brasil a Igreja Católica mantinha íntima relação com o poder político9.

O povo norte-americano, para Rui Barbosa, havia compreendido que "a cultura da alma humana" era o primeiro elemento da vida de um Estado. Lá se considerava que na instrução estava a base estável da prosperidade pública. Através dela poder-se-ia preparar o homem para o trabalho, seja agrícola seja industrial. Nessa preparação o conteúdo escolar ocupava um papel importante e no cerne dele as ciências assumiam papel fundamental. Este se mostrava necessário para o trabalho numa sociedade industrializada – modelo social e econômico a ser alcançado pelo Brasil.



A educação poderia desenvolver habilidades necessárias ao trabalho, desde que seus conteúdos fossem úteis e de caráter prático. O conteúdo científico assumia um papel primordial, pois podia ser utilizado na vida prática e no trabalho. O ensino de química, por exemplo, podia ser de muita utilidade para a lavadeira, o tintureiro, o fabricante de tecidos, na fábrica e na agricultura.

A escola proporcionaria os conhecimentos mais adequados à vida social ou individual. As ciências propiciariam o desenvolvimento da memória e do raciocínio, ao mesmo tempo que disciplinam a moral e desenvolvem a independência do caráter, e assim, prestariam um importante serviço à cultura dos sentimentos morais. A ciência, para Rui Barbosa, era religiosa e moralizante. O objetivo da escola voltava-se para a formação do cidadão; a ciência, porém, era o seu conteúdo. No método, na forma de transmiti-la, era possível enfatizar o sentimento e as relações a serem mantidas na sociedade. O eixo da educação moral eram o caráter e a ação pessoal do mestre. A educação cívica seria uma das faces da educação moral.

A preocupação com o ensino das ciências é maior quando Rui Barbosa trata da organização do ensino secundário (1942). Afirma que ela constitui a glória de nosso século.Para vencer o ensino literário sem utilidade ofertado nas escolas considerava importante resgatar o espírito científico e, para tanto, devia-se restituir “à ciência um lugar preponderante na educação das novas gerações” (BARBOSA, 1942, t. 1, p. 36). Para ele, ciência é toda observação, exatidão e verificação experimental. Assim,
Perceber os fenômenos, discernir relações, comparar as analogias e as dessemelhanças, classificar as realidades, e induzir as leis, eis a ciência; eis, portanto, o alvo que a educação tem em mira. Espertar na inteligência nascente as faculdades cujo concurso se requer nesses processos de descobrir e assimilar a verdade, é o a que devem tender os programas e os métodos de ensino. Ora, os nossos métodos e os nossos programas tendem precisamente ao contrário: a entorpecer as funções, a atrofiar as faculdades que habilitam o homem a penetrar o seio da natureza real e perscrutar-lhe os segredos. Em vez de educar no estudante os sentidos, de industriá-lo em descobrir e pensar, a escola e o liceu entre nós ocupam-se exclusivamente em criar e desenvolver nele os hábitos mecânicos de decorar, e repetir. A ciência e o sopro científico não passam por nós (BARBOSA, 1942, t. 1, p. 36).
Nos pareceres, além da crítica ao ensino ofertado, pode-se constatar a grande preocupação com a aplicabilidade do conteúdo a ser ensinado. Neste sentido, o ensino das ciências é fundamental, pois pode ter aplicação direta no trabalho, evidenciando seu caráter utilitário. Para o homem moderno este conhecimento é importante, pois garantiria a manutenção. Rui Barbosa considera importantes os conhecimentos relacionados ao desenvolvimento físico, à vida familiar e à ordem social e política, dando continuidade aos conteúdos iniciados nos jardins de criança e no ensino primário. Rui Barbosa destacou, contrapondo-se ao verbalismo, a necessidade da unidade entre ciências e letras, no bacharelado que prepararia para o ensino superior. Este nível de ensino dedicar-se-ia ao ensino da ciência propriamente dita através da utilização do método experimental. Este ensino deveria especializar e fomentar o desenvolvimento industrial e agrícola no Brasil, propiciando o alcance do progresso e da riqueza material.

Considerações finais
Frente àq ameaça da classe trabalhadora de fazer a revolução social, em fins do século XIX, fez-se necessário preservar a sociedade burguesa e suas instituições. Neste momento, evidenciaram-se as contradições fundamentais desta forma de organização social: o antagonismo entre burguesia e proletariado, a produção social e a apropriação individual, a produção de riqueza na mesma proporção do aumento da miséria, entre outras. Neste estado de crise social, a ciência ensinada na escola passa a ser enfatizada pelo valor moral que se acreditava existir em seu método. É importante ressaltar que foi preciso extrair um conteúdo moralizante e unificador da ciência, colocando a necessidade de um novo método para evitar o acirramento das relações e a destruição da sociedade burguesa. Apesar de no Brasil a luta de classes não se colocar da mesma forma como na Europa, ela impeliu transformações sociais, pois o imperialismo e a imigração forçaram este país a modernizar-se. Marx e Engels, ao escreverem o “Manifesto do Partido Comunista”, evidenciaram as estreitas relações estabelecidas pela sociedade moderna entre os países, de forma que o capital e as idéias produzidas circulam sem barreiras. Para que o Brasil acompanhasse a direção dada pelos novos tempos devia abolir a escravidão, adotar uma nova forma política e reformar diversas instituições, entre elas a escola e seu conteúdo.

Estas idéias estão presentes na obra de Rui Barbosa, pois concebia que o ensino das ciências permitiria preparar o homem para o trabalho, seja ele agrícola ou industrial. O trabalho agrícola no Brasil, nesse momento, era rudimentar e realizado por escravos. Para alterar este quadro, a disseminação da escola pública e do conteúdo escolar, ocupou um papel importante. Os conhecimentos proporcionados pelo ensino das ciências assumiram, nesse contexto, um papel fundamental, mostrando-se necessários para uma sociedade que pretendia industrializar-se. A educação poderia desenvolver habilidades necessárias ao trabalho, desde que seus conteúdos fossem úteis e de caráter prático. O conteúdo científico assumiu, então, um papel primordial, pois podia ser utilizado na vida prática e no trabalho. Estas idéias eram compartilhadas por muitos outros autores, dentre os quais destacou-se o pensamento de Herbert Spencer. Este autor foi muitas vezes citado por Rui Barbosa para reforçar seus argumentos em favor do ensino das ciências . Este ensino, para Rui Barbosa, não poderia estar dissociado do cultivo dos sentimentos cívicos e morais. Para tanto, a forma de transmitir as ciências também precisava ser revista, de forma que fosse possível enfatizar os sentimentos.

Ao olhar-se atentamente para o passado, observou-se quão conflituosa foi a posição assumida por Rui Barbosa com a defesa da necessidade de implementação da escola pública e das ciências, enquanto componente curricular. Neste sentido, o pensamento desse autor não pode ser desvinculado do próprio movimento que o produziu. Além disso, o conjunto das proposições defendidas revelou sua compreensão mais ampla dos problemas enfrentados pela sociedade do que apenas a especificidade de uma proposta de educação. É preciso considerar que ele se envolveu com questões fundamentais para a sociedade em um momento de transformação social. É com esta perspectiva que se analisou a posição assumida por Rui Barbosa, com relação à defesa da necessidade do ensino das ciências.


Referências

BARBOSA, Rui. Reforma do ensino secundário e superior. In: Obras completas. Vol. IX, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1942.

___________. Reforma do ensino primário e várias instituições complementares da instrução pública. In: Obras completas. Vol. X, tomo I ao IV. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1947.

___________.Discursos parlamentares. Emancipação dos escravos. In: Obras completas. Vol. XI, tomo I. Rio de Janeiro: Ministério da Educação e Saúde, 1945.

CALKINS, N. A. Primeiras lições de coisas.Trad. Barbosa, Rui. Rio de Janeiro: Imprensa Nacional, 1886.

COSTA, Emília Viotti. Da Monarquia à República. Momentos decisivos. São Paulo Brasiliense, 1987.

COUTY, Louis. A escravidão no Brasil. Rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 1988.

ENGELS, Friedrich. Do socialismo utópico ao socialismo científico. In: MARX, Karl & ENGELS, F. Obras escolhidas. V. 2. São Paulo: Alfa-Omega, s. d.

GONÇALVES, João Felipe. Rui Barbosa: Pondo as idéias no lugar. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2000.

GONÇALVES, Vera Teresa Valdemarin. O liberalismo demiurgo. Estudo sobre a reforma educacional projetada nos Pareceres de Rui Barbosa. São Paulo, USP, Faculdade de Educação, 1994. (Tese de Doutorado)

LEONEL, Zélia. Contribuição à história da escola pública. (Elementos para a crítica da teoria liberal da educação). Campinas, Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, 1994. (Tese de Doutorado)

LUCAS, Maria Angélica Olivo Francisco. O debate entre utilitaristas e humanistas sobre o conteúdo da escola pública no final do século XIX. Maringá, UEM, 1999. (Dissertação de mestrado)

LUZ, Nícea Vilela. A luta pela industrialização do Brasil (1808-1930). São Paulo: DIFEL, 1961.

MACHADO, Maria Cristina Gomes. Rui Barbosa: pensamento e ação: uma análise do projeto modernizador para a sociedade brasileira com base na questão educacional. Campinas: Autores Associados; rio de Janeiro: Fundação Casa de Rui Barbosa, 2002.

MARX, Karl. A maquinaria e a indústria moderna. In: O capital. São Paulo: DIFEL, 1987.

___________& ENGELS, F. Manifesto do partido comunista.In: MARX, Karl & ENGELS, F. Obras escolhidas. V. 1. São Paulo: Alfa-Omega, s. d.

SCHELBAUER, Analete Regina. Idéias que não se realizam. O debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870 a 1914. Maringá: Editora da Universidade Estadual de Maringá, 1998.

SILVA, Sérgio. Expansão cafeeira e origens da indústria no Brasil. Sàp Paulo: Alfa-Omega, 1976.

SPENCER, Herbert. Faits et comentaires. Paris, Libraire Hachette et Cie, 1904.

______________. Educação intellectual, moral e physica. Porto, Livraria Chardron, de Lello & Irmão, 1927.

______________. Autobiographie: naissance de l’évolucionnisme libéral. Paris, Presses Universitaires de France, 1987.

______________.Lei e causa do progresso: a utilidade do anthropomorfismo. Rio de Janeiro: Laemmente, 1889.

______________.L’individu contre l’état. Paris: Félix Alcan, 1888.

______________.Príncipes de sociologie. V. II. Paris: Germer Bailliere, 1879.



VIANA FILHO, Luís. A vida de Rui Barbosa. Rio de Janeiro: Companhia Editora Nacional, s.d.

1Professora do Departamento de Teoria e Prática da Educação da Universidade Estadual de Maringá. Endereço para correspondência: Av. Maria Gaspar Moleirinho, n°334, Jardim Novo Horizonte, Maringá, PR., Brasil, Cep. 87010-120. E maill: mangelicaofl@ibest.com.br.

2Professora do Departamento de Fundamentos da Educação da Universidade Estadual de Maringá. Endereço para correspondência: Rua São João, n°117, apto. 902, Zonai Sete, Maringá- PR., Brasil, Cep. 87030-200. E maill: mcgmachado@uem.com.br.

3 Rui Barbosa foi um atuante político, jornalista e advogado brasileiro. Nasceu em Salvador, Bahia, em 6 de novembro de 1849 e faleceu em 1923. Seus escritos como político ou jornalista nos permitem conhecer seu posicionamento acerca da realidade brasileira. Para conhecer um pouco mais sobre a vida desse autor recomenda-se a leitura de uma recente biografia sua, de autoria de João Felipe Gonçalves, intitulada “Rui Barbosa – Pondo as idéias no lugar” (2000), ou da mais conhecida, de Luís Viana Filho, intitulada “A vida de Rui Barbosa” (s. d.). Este autor se envolveu em diferentes questões no final do Império, tendo atuado como deputado geral. Ao ocupar esta pasta, elaborou um parecer sobre a reforma eleitoral, outro sobre o Decreto n. 7247 de 19 de abril de 1879 de Leôncio de Carvalho, que reformava o ensino em diferentes níveis, bem como um parecer sobre a emancipação do sexagenário. Após a proclamação da República foi Ministro da Fazenda, e posteriormente foi exilado. De volta ao Brasil, reelegeu-se senador pela Bahia, tendo exercido este cargo por muitos anos. Candidatou-se à presidência da República em 1909 e 1919, entretanto não foi eleito. Em sua carreira produziu uma imensa obra, onde traça sua luta pela modernização da sociedade brasileira.

4 Rui Barbosa traduziu o livro “Primeiras Lições de Coisas” (Manual de ensino elementar para uso dos pais e professores), de autoria de N. A. Calkins, publicado no Brasil em 1886. Este livro estava sendo amplamente utilizado em outros países, tanto que já se encontrava na quadragésima edição, e suas lições estavam organizadas a partir da utilização do método intuitivo. Buscava assim, “apresentar ao menino antes dos vocábulos as coisas, antes dos nomes as idéias”; devia-se, pois, industriá-lo em observar, executar e dizer (CALKINS, 1886, p. I). Ao tratar dos métodos e programas escolares, nos pareceres sobre o ensino primário, Rui Barbosa dedica um item às “Lições de Coisas” e ao “Método Intuitivo” (BARBOSA, 1947, t. II, p. 197- 216).

5 Filósofo inglês, nascido em 1820, na cidade de Derby. Apesar de ser filho de família metodista e quakers, foi educado num ambiente de grande tolerância religiosa. Seu pai e seu tio foram responsáveis pela sua educação, pois devido à sua frágil saúde não pôde estudar regularmente em escolas. A partir de uma experiência como professor, em 1837, Spencer iniciou suas reflexões sobre a educação, as quais culminaram no seu mais conhecido livro: “Educação Intelectual, Moral e Física”. Trabalhou também, durante longo tempo, na construção de estradas de ferro, como engenheiro civil. Entre 1850 e 1890, produziu uma vasta obra, cujo conjunto denominou de Sistema de Filosofia Sintética, que compreende 13 volumes: Primeiros Princípios, Princípios de Biologia (2 vol.), Princípios de Psicologia (2 vol.), Princípios de Sociologia (5 vol.) e Ensaios (3 vol.). Trata-se de um filósofo pouquíssimo estudado nos cursos de formação de professores (graduação e pós-graduação), apesar da sua influência no pensamento educacional brasileiro.

6 Para maior compreensão do debate acerca do conteúdo que a escola pública deveria veicular, recomenda-se a leitura da dissertação de mestrado “O debate entre utilitaristas e humanistas sobre o conteúdo da escola pública no final do século XIX” (LUCAS, 1999).

7 Gonçalves apresenta uma interessante análise das influências de Froebel e de Spencer no pensamento de Rui Barbosa. Para a autora: “Rui encontra nas obras de Froebel e de Spencer um modelo de educação que parece ser perfeitamente adequado às condições brasileiras. O futuro desenhado após transformações sociais geradas pela reforma educacional parece aquele da obtenção do progresso, da riqueza material, do desenvolvimento das fábricas e o soterramento das arcaicas práticas agrícolas. Este futuro seria construído a partir de novas concepções humanas norteadoras também da organização política” (GONÇALVES, 1994, p. 169)

8 Sobre essa nova fase da produção burguesa recomenda-se a leitura de Marx “A maquinaria e a indústria moderna” (In: O capital, 1987).

9 Rui Barbosa participou da Questão Religiosa e defendeu enfaticamente a separação da Igreja do Estado. Sobre esta questão ver Gonçalves (2000).




©livred.info 2017
enviar mensagem

    Página principal