A escola primária rural no código de educaçÃo de são paulo (1933): entre avanços e permanências



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A ESCOLA PRIMÁRIA RURAL NO CÓDIGO DE EDUCAÇÃO DE SÃO PAULO (1933): ENTRE AVANÇOS E PERMANÊNCIAS

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar

Universidade Estadual Paulista “Julio Mesquita Filho”

UNESP/Campus Araraquara

E-mail: virginia.avila@terra.com.br



Palavras-chave: Ensino Primário Rural, Código de Educação, Escola Nova.
Este trabalho é parte integrante de pesquisa em desenvolvimento sobre a constituição do ensino primário rural, nos estados de São Paulo e Santa Catarina, no período que compreende os anos de 1920 a 1947, do século XX, centrando-se de forma específica na análise dos avanços e permanências que se fizeram evidenciar a partir da publicação do Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933, que instituiu o Código de Educação do Estado de São Paulo. Por esse documento o aparelho escolar paulista ganhou contornos mais uniformes. Em consonância com os princípios anunciados no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1932), essa legislação concentrou de forma geral e específica todos os aspectos pertinentes ao ensino primário, nas suas dimensões burocrático-administrativo-pedagógicas, incluindo de forma detalhada o ensino na zona rural. Em que pesem as dificuldades e limitações – de ordem política e econômica –, quanto à implementação de algumas normativas prescritas pelo Código de Educação, faz-se necessário destacar o empenho de alguns educadores na resolução dos problemas concernentes ao ensino primário paulista. Sem dúvida, foi na gestão de Almeida Junior, Diretor Geral do Ensino, entre os anos de 1935 e 1937, que a execução do Código de Educação atingiu maior visibilidade, sobretudo, em relação às escolas primárias rurais (escolas isoladas e grupos escolares rurais). No entanto, embora se observe o esforço empreendido, os problemas relativos ao ensino primário rural não foram suplantados, os prédios escolares continuavam insuficientes, o número de alunos sem matrícula ainda se mantinha alto e a formação e fixação dos professores na zona rural não era tarefa das mais fáceis. Além da baixa remuneração somavam-se as especificidades de uma escola rural e o nível de preparação do professorado para adequar e desenvolver os conhecimentos necessários e exigidos pelos programas de ensino.


1 DAS NOVAS BASES FILOSÓFICAS E DOS PRINCÍPIOS DEMOCRÁTICOS NA REORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO PÚBLICA PAULISTA
Em São Paulo, no início dos anos 30, do século XX, as reformas da instrução pública passaram por dois momentos antagônicos: primeiro, a reforma realizada por Lourenço Filhoi, entre 1930 e 1931, com a adesão integral dos princípios da Escola Nova, tanto nos seus aspectos pedagógicos como administrativos. Entre as medidas adotadas na nova organização do ensino, a mudança da denominação da Directoria Geral da Instrução Publica para Diretoria Geral do Ensino, a substituição dos professores leigos e à padronização pedagógica, isto é, todos os professores deveriam agir de acordo com os novos princípios educacionais (MATE, 2002). Segundo, com a reforma empreendida por Sud Mennucciii, entre 1931 e 1932, na qual modifica algumas medidas de seu antecessor e coloca em cena os preceitos do ruralismo. Pode-se dizer, que até então, a instrução publicaiii paulista ainda carecia de continuidade e uniformidade quanto aos seus princípios filosóficos, pedagógicos e administrativos, principalmente aqueles concernentes ao ensino primário rural.
Mas, essa situação começava a mudar, crescia no país e no estado o movimento de renovação educacional e com ele a aposta numa sociedade nova, redefinida em seus princípios e em suas práticas e largamente baseada na ciência (CARVALHO, 2000). Prova disso se deu com a elaboração do Código de Educação, aprovado na gestão de Fernando de Azevedoiv, em 1933 e que contou com a participação de diversos educadores, que durante três meses de estudos e debates coordenaram as comissões temáticas, entre os quais se destacam: A. Almeida Junior, Roldão Lopes de Barros, João de Toledo, Luiz Damasco Pena, Noemy Silveira e Sampaio Dória (MATE, 2002). Esse fato, por si só, demonstra que o Código de Educação constituiu-se como um projeto coletivo, cujo objetivo era reorganizar em novas bases concepções e planos a educação pública no estado e, dessa maneira, adequar o aparelho escolar às novas exigências sociais e econômicas.
Certamente, essa reorganização não foi tarefa das mais fáceis, fato que pode ser observado na crítica de Fernando de Azevedo sobre a intromissão política e/ou partidária nas questões referentes à educação. Em face dessa “intromissão” bastante comum nas reformas anteriores, o Diretor Geral acentuava que o seu trabalho se desenvolveria sem quebra de continuidade e independente de pessoas ou grupos, e que tudo faria para:
[...] restabelecer, num regime de ordem e de trabalho, de honestidade e de justiça, uma atmosphera livre e arejada, de estudos, investigações e critica, em que as idéias sejam apreciadas e acceitas, não pelas pessoas de quem parte, nem pelos interesses que envolvem, mas “exclusivamente pelo seu próprio mérito” (SÃO PAULO, [(1936)], p. 328).
Como fruto do momento de renovação educacional pelo qual passava o país, o Código de Educação orienta-se a partir dos princípios da Escola Nova, institucionalizados na reforma de ensino realizada por Lourenço Filho, em São Paulo (SOUZA, 2006). Distribuídos por 992 artigos, o documento versa sobre os aspectos que abrangem desde a educação em geral até os graus e ramos da competência estadual, dispondo ainda, sobre os recursos para o financiamento do ensino. Alicerçada sob novas bases filosóficas e em princípios democráticos, a escola primária foi concebida por um espírito acentuadamente brasileiro, baseada em regime de vida social e de trabalho em cooperação, devendo, sobretudo, “ Servir às necessidades peculiares do meio imediato e do grupo a que pertence, e em que deve integrar [...]” (SÃO PAULO, 1933, art. 225, p. 65)v.

Em se tratando das escolas primárias rurais, ao contrário das reformas realizadas nos anos 20, que classificavam as escolas isoladas quanto a sua localização – urbanas e rurais, no Código de Educação foram denominadas apenas como escolas isoladas –, embora possam ser identificadas em alguns dispositivos da legislação tanto como escolas isoladas rurais ou somente escolas rurais. Não há referencia nesse documento quanto às escolas reunidas visto que foram suprimidas como categoria de ensino. O ensino primário paulista passava abarcar tão somente escolas isoladas e grupos escolares (SÃO PAULO, 1933, art. 1º). Todavia, consta no anuário de ensino de 1935-1936, a existência de 48 escolas reunidas no ano de 1934. De acordo com o Diretor Geral do ensino à época, Luis Motta Mercier (1934-1935), as escolas reunidas não representavam nenhuma vantagem para o ensino e acarretavam para o estado despesas inúteis. É bastante provável que essa justificativa também tenha sido utilizada quando da elaboração do Código de Educação no ano anterior, o que explicaria a supressão dessa categoria de ensino

Quanto ao funcionamento das escolas isoladas rurais, as mudanças atingiram especialmente a duração do curso e do período escolar. O curso foi ampliado de dois para três anos e o período escolar com início às 11h passou de três para quatro horas, com trinta minutos de recreio (SÃO PAULO, 1933, art. 260). A ampliação do tempo de permanência na escola configurava-se como uma das reivindicações do movimento de renovação educacional. Na compreensão de Anísio Teixeira (1976), quanto maior o tempo de atividades na escola, maior a possibilidade de uma formação prática, destinada a dar ao cidadão, em uma sociedade complexa e com o trabalho extremamente dividido, aquele conjunto de hábitos e atitudes de cunho cultural e civilizatório indispensável à vida comum, possibilitando ao cidadão transitar no mundo social a partir dos domínios básicos da leitura, da escrita, do cálculo e também da cultura geral adquiridos na escola. Defendia que, do ponto de vista social, caberia à escola a função de formar hábitos e atitudes indispensáveis ao cidadão de uma democracia e, portanto, estender-lhe os períodos letivos.

Nesse momento em particular, a luta pela expansão da escola pública, a gratuidade e a obrigatoriedade do ensino formam alguns dos pilares expressos no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova e nas diferentes reformasvi de instrução pública iniciadas nos anos 20, em vários estados da Federação. No caso de São Paulo, o Código de Educação ampliou a obrigatoriedade, isto é, deveriam freqüentar a escola todas as crianças de 8 a 14 anos. A ampliação da faixa etária representava um avanço significativo em relação ao acessovii das crianças à escola, mesmo assim, ficavam isentas da obrigatoriedade quando residissem a mais de dois quilômetros da escola publica ou quando na escola não houvesse vaga; quando sofressem de incapacidade física ou mental, ou moléstia contagiosa ou repugnante; quando fossem indigentes, e não se lhes pudesse oferecer a assistência escolar (SÃO PAULO, 1933, art. 227). Os pais, tutores ou responsáveis ficavam obrigados a prover a inscrição e a freqüência das crianças, bem como os patrões que tivessem menores em idade escolar deveriam permitir a freqüência regular as aulas.

Com efeito, a obrigatoriedade e a freqüência escolar se constituem como elementos indissociáveis no processo de aprendizagem, visto que o trabalho didático-pedagógico desenvolvido na escola requer regularidades e seqüências temporais razoáveis para que os alunos aprendam (ÁVILA, 2008). Nesse sentido, a fim de estimular o aumento nas matriculas e freqüência, aos professores da zona rural foi oferecido um sistema de gratificações, nos meses de janeiro receberiam seiscentos mil réis (600$000), caso atingissem os 200 dias letivos, a freqüência média de, no mínimo, vinte e cinco (25) alunos; e a promoção de pelo menos setenta e cinco por cento (75%) dos alunos (SÃO PAULO 1933, art. 266). Esses dados eram repassados pelo Inspetor escolar ao Delegado Regional que verificava o preenchimento dos requisitos, e após, providenciava o averbamento da gratificação.

No que se refere ao programa para as escolas isoladas rurais, o ensino deveria ser “essencialmente prático e encaminhado no sentido de fixar o individuo no meio em que vivia, sobretudo, adaptado às necessidades e conveniências locais” (SÃO PAULO, 1933, art. 259, p. 72). As matérias permaneceram as mesmas das reformas anteriores, o ensino da Leitura, Linguagem Oral e Escrita, Aritmética e Geometria, Geografia, História do Brasil e Instrução Cívica, Ciências Físicas e Naturais, Trabalhos Manuais, Desenho, Desenho, Caligrafia, Canto e Ginástica (SÃO PAULO, 1933, art. 237). Nas escolas particulares o ensino de Português, Geografia, e História do Brasil só poderia ser ministrado por professores que comprovassem nacionalidade brasileira. Também ficava proibido o ensino de língua estrangeira a crianças menores de dez anos. Sobre os programas de ensino adotados em São Paulo, Souza (2008, p. 50) identificou que “o rol de matérias estabelecido no início da República prevaleceu praticamente o mesmo até o final da década de 60 do século XX”. Contudo, o que se observa é que embora tenha permanecido o mesmo programa e a mesma orientação quanto ao tipo de ensino a ser oferecido nas escolas isoladas rurais, o Código de Educação apresentava algumas diferenças, entre elas, o tratamento dispensado aos métodos de ensino e o destaque à granja escolar.



Com base nas orientações metodológicas da Escola Nova, a execução do programa previa um ensino com ênfase na observação e na experimentação, com métodos diversificados e modernos. Um desses métodos era o de projetos criado pelo educador americano, William Kilpatrick (1871-1965), nele o ensino parte de problemas reais, do dia-a-dia do aluno. O projeto como método didático era uma atividade intencionada que consistia em os próprios alunos fazerem algo num ambiente natural. Os projetos, de acordo com Lourenço Filho (2002), poderiam ser aplicados como processo único de ensino ou recurso para sua vitalização, isso porque o ensino é tomado na sua globalidadeviii, não há disciplinas isoladas e sim uma ação articulada entre elas. Além do método de projetos havia os centros de interesses, criados pelo médico belga Ovide Decroly (1871-1932). Decroly propôs um sistema de transição entre a escola tradicional e a escola renovada. Nos centros de interesse são desenvolvidas três fases do pensamento: a observação, associação e expressão, a criança em cada assunto, percorre sucessivamente essas fases. A idéia básica é criar laços entre as disciplinas, para fazê-las convergir ou divergir de um mesmo centro. A filosofia de educação de Decroly apresenta grandes pontos de convergência com as de Dewey e Kilpatrick, Claparède e Ferrière (LOURENÇO FILHO, 2002).
Quanto à granja escolar, o documento determinava que, “[...] Constará a granja escolar de uma área cultivável de pelo menos três (3) hectares, tendo edifício com salas de aula, e os aposentos necessarios á residência do professor” (SÃO PAULO, 1933, art. 256, p. 71). Para auxiliar o trabalho na granja escolar o Código de Educação previa as Missões Técnicas e Culturais, que seriam “[...] criadas, na medida das possibilidades econômicas [...] que visitarão periodicamente cada uma das escolas rurais, para estimular e orientar a atividade do professor” (SÃO PAULO, 1933, art. 256, p. 72-73). As missões tinham como propósito prestar assistência técnica aos professores, subsidiá-los com materiais de estudo e de trabalho, o que incluía desde biblioteca, aparelhos de projeção e de radiotelefonia até instrumentos agrícolas, mudas e sementes. Em São Paulo, as missõesix foram inspiradas nas missões técnicas e culturais do México. Estas, em 1922 percorriam o interior do México, com vistas à formação de monitores locais, incumbidos de trabalharem para a elevação cultural dos habitantes (MIGUEL, 2007).
Na granja escolar seriam realizados os trabalhos práticos de cultura, criação, pesca, indústrias rudimentares e outras atividade rurais, destinando-se os lucros à escola. A pedido do professor, o Delegado Regional poderia autorizar o período suplementar de uma ou duas horas, para trabalhos práticos na granja escolar. Aliás, toda e qualquer alteração de horário deveria passar pelo crivo do Diretor. A legislação até mesmo previa a substituição gradual das escolas isoladas rurais pelo tipo de granja escolar. No entanto, é possível identificar nos documentos e na literatura educacional do período que esse objetivo atingiu pequena parte das escolas isoladas rurais paulistas. De acordo com estudos realizados por Silva (2004), uma das poucas escolas no estado paulista que adotou o modelo das granjas escolares foi a Escola Rural do Sitio da Saudade, localizada em Cotia. À época como menciona a autora, essa escola era tida como uma iniciativa experimental, entretanto, sua manutenção era considerada um investimento caro, o que exigia, por sua vez, a colaboração dos particulares e do Estado. Na escola eram desenvolvidas aulas comuns associadas às atividades agrícolas elementares de horticultura, jardinagem, criação de animais, pequenos trabalhos caseiros femininos, entre outros. Certamente, os parcos recursos financeiros do estado, aliados a falta de recursos humanos e materiais inviabilizaram o projeto de substituição da escola isolada pela granja escolar no estado.

Na observação de Mennucci (1935, p. 69), essas iniciativas de caráter renovador esbarravam num problema, qual seja, “na impossibilidade de ultrapassar a escola publica o seu próprio âmbito e de realizar os trabalhos agrícolas como elles acontecem na vida”. A seu ver a escola primária rural possuía uma orientação moderna, porém, com atividades diretamente relacionadas ao que se sucedia na sociedade, e que não representava, segundo ele, as necessidades da vida rural. Sobre essa questão, Monarcha (2007) assinala que a posição assumida por Mennucci revelava uma reação indireta ao ideário da Escola Nova, “ora enaltecia os avanços originados do progresso industrial [...] ora condenava a “tendência urbanista” responsabilizando-a pelo esvaziamento do campo” (MONARCHA, 2007, p. 22). Entretanto, apesar das divergências quanto às concepções de ensino, cumpre destacar que no aspecto prescritivo-normativox o ensino primário rural foi contemplado com uma organização que até então não existia –, o Código de Educação associa os conhecimentos necessários à vida rural, como também, aqueles necessários a uma formação mais ampla e com recursos modernos.

Ocorre que esse “sopro de renovação”, para usar uma expressão cunhada por Souza (2006), não foi o suficiente para colocar todas as crianças em idade escolar da zona rural, na escola. A limitação dos recursos financeiros não só resultou na pouca criação de escolas isoladas rurais, como também limitou várias iniciativas no âmbito pedagógico. Além disso, a falta ou inexistência de escolas foi um problema enfrentado durante boa parte do século XX e desafiaram o preceito da obrigatoriedade escolar e os ideais de democratização da educação em São Paulo (SOUZA, 2006). Fato é que durante os anos 20, 30 e 40, de acordo com as prescrições da legislação educacional, a instalação das escolas isoladas rurais somente se concretizaria na medida das possibilidades econômicas do estado, e das facilidades oferecidas pelos municípios ou pelos particulares.

Outro problema se relacionava à sobrevivência dessas escolas, visto que só seriam mantidas com um número de matrículas superior a trinta (30) alunos e freqüência superior a vinte e quatro (24) alunos, “para instalação de escolas isoladas indispensável a existência de pelo menos quarenta (40) crianças em condições de matrícula” (SÃO PAULO, 1933, art. 253, p. 71). Essa orientação decorria em face de algumas regiões do estado sequer possuírem o número suficiente de matrículas, nesses casos caberia ao Diretor Geral avaliar as vantagens e possibilidades de instalação e de permanência do professor. Acerca dessa questão é importante não perder de vista que os problemas relativos à instalação, residência e permanência do professor se constituíram como uma espécie de marca do ensino primário rural no Brasil, ao longo da Primeira e Segunda Republica. De toda maneira, observa-se no Código de Educação a preocupação em dotar as escolas com instalações mais adequadas a fim de favorecer a estabilidade do professor, bem como “abrir e conservar estradas que tornem o acesso fácil aos alunos e a liguem ao centro urbano mais próximo” (SÃO PAULO, 1933, art. 257, p. 72).


No referido artigo, o estado assume ainda a responsabilidade em custear o serviço de transporte dos alunos, a normativa, entretanto, não entrou em execução. O problema do transporte já era visto, conforme o comunicado da Associação Brasileira de Educação, publicado na Revista Educaçãoxi, em 1936, como parte da solução para os problemas de freqüência escolar. Mas, a ABE também admitia que, “[...] a questão do transporte, de que tão pouco se cogita entre nós, tem grande relevância, aos menos, e por emquanto, como um thema de valor para a meditação e para o estudo” (REVISTA EDUCAÇÃO, 1936, p. 116). Contraditoriamente, crescia nesse período o investimento em rodovias. Estudos realizados por Love (1982) indicam que, em 1937, São Paulo possuía 48.000 km de estradas de rodovias, mais do que qualquer outro estado e cerca de um quarto do total brasileiro. Presume-se, que se não havia recursos para criar novas escolas isoladas rurais tampouco haveria para o transporte escolar.

2 ALMEIDA JUNIOR E A ESCOLA PRIMÁRIA RURAL: TENTATIVAS DE MODERNIZAÇÃO
Em que pese à visível limitação de ordem econômica e política em relação à implementação de algumas normativas prescritas pelo Código de Educação, por outro lado, é preciso considerar o investimento de alguns educadores na resolução dos problemas concernentes ao ensino primário. Exemplo disso pode ser evidenciado na gestão de Almeida Junior, Diretor Geral do Ensino, entre os anos de 1935 e 1937, na qual a execução do Código de Educação atingiu maior visibilidade, sobretudo, em relação às escolas primárias rurais (escolas isoladas e grupos escolares rurais). As ações desencadeadas nesse período tinham por fim dar maior organização e racionalidade ao trabalho nessas escolas, sendo publicadas na Revista Educação, em 1936. Entre as inúmeras iniciativas, uma em especial chama a atenção: a criação dos cursos de especialização de professores “destinados á roça”, com a duração de três meses letivos. Esses cursos seriam desenvolvidos nas escolas normais com os seguintes tópicos: “Hygiene rural”; “Problemas geraes do meio rural e da respectiva escola”; “O ensino commum, na escola rural; Actividades agrícolas”. A idéia de Almeida Junior não demorou a se concretizar e o curso foi oferecido em duas escolas normais do estado: na escola normal livre de Santa Rita do Passa Quatro, inclusive com solenidade e aula inaugural com o professor Nelson de Azevedo, e a outra, a escola oficcial de São Carlos, dirigida por Sebastião Rochaxii, com aula inaugural proferida pelo professor Almeida Junior (REVISTA EDUCAÇÃO, 1936). Inaugurados com pompas, os cursos acolhiam as recomendações da V Conferência Internacional de Instrução Pública, realizada em 1936, em Genebra.
Nessa conferência, a recomendação de n. 8 tratou especificamente da organização do ensino rural e da importância de se assegurar o mesmo nível de instrução, tanto nas “escolas ruraes” como nas urbanas –, e de se tirar do meio em que viviam os alunos os centros de interesse. As recomendações buscavam sanar ou minimizar dois problemas centrais – o êxodo rural e o despovoamento do campo. Por isso, na avaliação dos conferencistas era preciso oferecer as condições da civilização moderna e o progresso da técnica agrícola, com vistas a organizar no campo uma vida ao mesmo tempo mais confortável e mais fácil (REVISTA EDUCAÇÃO, 1936). Notadamente, os problemas mencionados atingiam diretamente o estado de São Paulo, que viu sua população crescer e migrar de forma acelerada para os centros urbanos. Somente na capital do estado, entre os anos 20 e 40, a população mais que dobrou, a ampliação de empregos no setor industrial foi um forte atrativo (LOVE, 1982). Com base nesse cenário, isto é, de uma sociedade cujo “modus operandi” passava a ter o predomínio do urbano sobre o rural, é que surge com maior veemência no estado, a necessidade de se criar uma escola moderna e atraente, com capacidade de estimular a permanência da população na zona rural.
Outra importante iniciativa publicada na Revista Educação diz respeito à reunião realizada por Almeida Junior com os vinte e um delegados regionais do estado. Essa reunião teve como objetivo não somente promover a discussão, como também apresentar propostas no que se relacionava aos dilemas que envolviam o ensino primário. O primeiro problema estudado foi relativo aos prédios escolares para as escolas rurais, como condição para o conforto do professor e para a “efficiencia” do ensino. Esse assunto foi relatado pelos professores João Teixeira de Lara, Francisco Alves Mourão e Sylvio da Costa Neves, respectivamente delegados de Botucatu, Ribeirão Preto e Lins. Entre as sugestões oferecidas por esses professores constava a instituição de transporte escolar, em “jardineiras” pagas pelo município ou pelo Estado, com vistas a garantir à freqüência nas escolas localizadas a beira da estrada. Como visto antes, a própria ABE considerava o transporte como um problema ainda sem solução, ou seja, um tema para estudo. Não há indícios nos documentos pesquisados acerca da efetivação do transporte escolar, sabe-se, no entanto, que o transporte escolar só se concretizou como uma política pública em âmbito nacional a partir da constituição de 1988.
Na referida reunião, outro tema despertou grande interesse, tratava-se da “A assimilação social do filho de extrangeiro”, que contou com a participação de Candido de Moura Campos, Secretário da Educação. Esteve também presente o professor Luiz Galhonone, chefe do serviço do Ensino particular. Dentre as conclusões originadas por esse tema, destacam-se: o plano de localização de escolas, esse deveria dispensar atenção especial às zonas de imigração; continuidade na política de criação de grupos escolares para as zonas rurais; a permissão de funcionamento de escolas particulares em salas estaduais; todas as escolas particulares deveriam possuir, obrigatoriamente, a bandeira e o mapa do Brasil, por fim, o estado se comprometia a fornecer programas, regulamentos e instruções, bem como uma “collecção de hymnos e cânticos nacionaes” às escolas particulares (REVISTA EDUCAÇÃO, 1936).
Quanto à política de criação de grupos escolares na zona rural, é importante assinalar que Sud Mennucci, em sua curta passagem pela Direção do Departamento de Educação, entre 5 a 24 de agosto de 1933, expediu o decreto n. 6.047, de 19 de agosto, com o qual além de instalar a Escola Normal Rural de Piracicaba transformava em rural o grupo escolar de Butantan, na cidade de São Paulo e o grupo escolar Arnaldo Barreto, de Tremembé. Esse decreto-lei, entretanto, não foi promulgado, o secretário de Educação e Saúde Pública alegou falta de verbas e como bem referido por Monarcha (2007), mais uma vez a reforma do ensino rural passava ao largo. O programa desenvolvido era extenso, minucioso e enfático em relação à adequação dos métodos de ensino e ao meio a que são destinados, ou seja, era preciso criar condições próprias de ensino para a zona rural.
A normatização quanto ao funcionamento do grupo escolar rural do Butantan só ocorreu em 1935, quando o antecessor de Almeida Junior, Luis Motta Mercier, aprovou o Decreto n. 7.268, de 2 de julho, que dispõe sobre a organização dessa escola e o funcionamento de escolas junto a empresas industriais. O artigo 1º do referido decreto dava o tom do caráter ruralista que assumiria esse grupo escolar “o ensino no grupo escolar rural do Butantan será ministrado, sob uma orientação rural, tendo em vista, além da instrucção primária dos demais grupos escolares, desenvolver o pendor e dar aptidão para as atividades agrícolas e pastoris”. Os grupos escolares rurais funcionariam com dez classes e ficariam sob a fiscalização da Diretoria do Ensino. Para as empresas industriais o decreto previa que fossem instaladas escolas destinadas aos filhos de operários, desde que: a) haja um núcleo de crianças, filhos de operários, em idade escolar; b)as empresas industriais ofereçam gratuitamente, as instalações necessárias, de acordo com as exigências regulamentares e as mantenham em perfeito estado de asseio e higiene (SÃO PAULO, 1935, art. 8º).
As escolas seriam regidas interinamente por professores normalistas, de preferência filho de operários, apresentados pela direção da empresa e com consentimento prévio da Diretoria do Ensino. Esse critério de seleção de professores remete ao pensamento de Mennucci (1934), para quem os professores deveriam ter a simpatia e as técnicas necessárias para desenvolver o que era exigido pelo programa de ensino. As escolas poderiam ser masculinas, femininas ou mistas e, estavam submetidas ao mesmo programa e fiscalização a que se achavam subordinadas as escolas isoladas. Convém assinalar que a transformação e/ou criação de grupos escolares típicos rurais atingirá seu ápice durante o Estado Novo, cujo ensino centrar-se-á nos princípios defendidos por Sud Mennucci –, uma escola rural com clara vocação agrícola.
Essa idéia de uma escola primária orientada a partir dos pressupostos ruralistas foi fortemente combatida pelo movimento de renovação educacional, embora houvesse consenso entre os dois “grupos” quanto à necessidade de fixar a população rural nos seus locais de origem. A oposição ao ideário ruralista pode ser identificada na visita do Diretor Geral, Almeida Junior, ao Grupo Escolar Rural da Fazenda Dumont. O modo de organização desse grupo escolar simbolizava de certa forma, as aspirações escolanovistas, isto é, a manutenção de um ensino comum articulado com as atividades típicas da zona rural. O grupo estava alojado em casa própria, fornecida pela Companhia Agrícola Fazenda Dumont, que dispunha de terreno para as atividades de criação e de cultura. Dirigido pelo professor Nestor Gomes de Araújo, com experiência de mais de quatorze anos com o magistério primário na roça, o grupo escolar contava 70 meninos e 72 meninas, divididos em turmas do 1º ao 4º ano. Nessa escola além do ensino comum do programa primário, havia também, de acordo com Almeida Junior, uma satisfatória organização de atividades agrícolas, desde horta, plantações de abacaxi, amendoim, mandioca até atividades de apicultura e de avicultura, entre outros (REVISTA EDUCAÇÃO, 1936).
A defesa de um sistema escolar único foi reiterada no anuário de ensino de 1936-1937. Encaminhado por Almeida Junior ao Secretário da Saúde e Educação Pública, Candido de Moura Campos, no governo de Armando de Salles Oliveira, nele o relato pormenorizado de suas atividades. Inicialmente Almeida Junior destacava o ano de 1936 como um “dos mais fructuosos á educação popular”, referia-se especialmente a expansão do “apparelho escolar” paulista. Em seguida enfatizava o caráter democrático da escola primária:
A mesma condição democrática em que vivemos, e que procuramos fortalecer, obriga-nos a manter, para a população em geral, um systema escolar único, nos termos da Constituição Federas. Continúa a ser a nossa escola primária, tanto urbano como rural, democraticamente, humanamente, a “escola commum”, destinada a dar indistintamente a todas as crianças de oito a quatorze annos, – filhos de fazendeiros, filhos de administrador, filhos de colonos, ricos e pobres, – dando-lhes a todos, igualmente, o mínimo de educação “commum” indispensável á vida social [...] (SÃO PAULO, [(1937, p.vi )].
Grosso modo, pode-se dizer que a idéia de um ensino comum tanto no campo como na cidade conforme defendiam os escolanovistas, não logrou êxito, os princípios do ruralismo pedagógico voltaram com força durante o Estado Novo e serviram de base à legislação paulista no final dos anos 40. A Consolidação das Leis de Ensino do Estado, aprovada em 1947, dará tratamento distintos ao ensino primário e a educação rural, constituindo-se a ultima por um caráter vocacional-agrícola que nem de longe lembravam os princípios da escola única defendidos pelos renovadores da educação. Aliás, esse recrudescimento do movimento de renovação educacional também foi identificado na Espanha, durante os anos de 1939 a 1951. Após a guerra civil espanhola (1936-1939), assistiu-se na Espanha a um período de dura repressão contra todas as manifestações educativas republicanas, socialistas e de esquerda. Ao mesmo tempo, por razões de isolamento face ao exterior, de sobrevivência econômica, e de construção ideológica e política do novo Estado fascista, a Espanha ruraliza-se. A escola rural vai ocupar, durante estes anos, um lugar central e de relevo no novo modelo educativo do regime de Franco (DÍAZ, 2008).
Fenômeno igual será vivido pelo Brasil durante o regime do Estado Novo. Desde 1938, Getulio Vargas e os ideólogos do novo regime uniram-se na decisão de fortalecer o sentimento de nacionalidade, inclusive, tomando algumas iniciativas no que se refere à geopolítica –, o estado passa a preocupar-se com a posse integral do território brasileiro (MONARCHA, 2007). Nessa perspectiva, a escola rural assume um papel estratégico, isto é, além de disseminar o sentimento de nacionalidade caberia a ela fomentar a ocupação do território brasileiro, servindo principalmente como elemento de estabilidade e de segurança nacional.

3 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
Todavia, embora se observe o esforço empreendido por Almeida Junior quando a frente da Direção Geral do Ensino Público paulista, durante os anos de 1935 a 1937, os problemas relativos ao ensino primário rural não foram suplantados, os prédios escolares continuavam insuficientes, o número de alunos sem matrícula ainda se mantinha alto e a fixação dos professores na zona rural não era tarefa das mais fáceis. Além da baixa remuneração somavam-se as especificidades de uma escola rural e o nível de preparação do professorado para adequar e desenvolver os conhecimentos necessários e exigidos pelos programas de ensino. Esse quadro de dificuldades foi registrado em detalhes no Boletim pedagógico n. 4, e no qual dizia o Diretor Geral: “[...] o que mais precisamos, para a solução do problema, é de professoras aptas para ministrar educação primária á criança rural. [...] professoras que tenham sympathia pela vida na roça e possuam ao mesmo tempo, especialização technica” (SÃO PAULO, 1936, p. 10). E acerca da falta de recursos orçamentários o tom não era menos lacônico:
Não nos esqueçamos de que mais da metade dos habitantes do Estado vivem na zona rural, e de que são elles os verdadeiros productores da nossa riqueza. Em outras épocas, e para fins bem menos que os da educação primaria, o Estado tem conseguido verbas avultadas como essas (SÃO PAULO, 1936, p. 7).
Fato é que o estado paulista encerrou a década 30, sem ter encontrado uma solução eficaz para o ensino primário rural, seja quanto ao numero de escolas, formação de professores ou métodos de ensino.

Anos mais tarde, em artigo publicado na Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, em 1944, sob o titulo “Os objetivos da escola primária rural”, Almeida Junior retomaria esses problemas. Nele assinalava que a eficiência da escola primária rural dependia de três elementos fundamentais: sua instalação material, seu professor e seu programa. Mas, o grande obstáculo residia segundo ele, nos objetivos da escola primaria rural. Isso porque na visão de alguns educadores, a escola primaria rural deveria ser profissional, na de outros e da qual compartilhava, a escola deveria ser de ensino comum e igual para todos.



REFERÊNCIAS

DÍAZ, José Maria Hernández. A Escola Rural em Espanha na primeira fase do franquismo (1939-1951). Revista Lusófona de Educação, 2008,12, 65-78. Disponível em: <www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/rle/n12/n12a05.pdf>>. Acesso em: 28 dez. 2009.

LOURENÇO FILHO, M. B. Introdução ao estudo da nova escola: bases, sistemas e diretrizes da pedagogia contemporânea. 14. Ed. Rio de Janeiro: EdUERJ: Conselho Federal de Psicologia, 2002.
MATE, Cecília Hanna. Tempos modernos na escola: os anos 30 e a racionalização da educação brasileira. Bauru, SP: EDUSC; Brasília, DF: INEP, 2002.
MIGUEL, Maria Elisabeth Blank. As escolas rurais e a formação de professores: a experiência do Paraná (1946-1961). In: WERLE, Flavia Obino Corrêa (Org.). Educação rural em perspectiva internacional. p. 78-98.
MENNUCCI, Sud. A Crise Brasileira da Educação. – 2. ed. Prefaciado por Roquete Pinto Miguel Couto e Aloysio de Castro. São Paulo: Ed. Piratininga, 1934.

MENNUCCI, Sud. Pelo sentido ruralista da civilização: subsídios para a história do ensino rural no Estado de São Paulo; 1892- 1935. São Paulo; Empresa Graphica da “ Revista dos Tribunaes”, 1935.

MONARCHA, Carlos. Cânon da reflexão ruralista no Brasil: Sud Mennucci. In: WERLE, Flavia Obino Corrêa (Org.). Educação rural em perspectiva internacional: instituições, práticas e formação do professor. Ijuí: Ed. UNIJUÍ, 2007. p. 19-51.
SOUZA, Rosa Fátima de. História da organização do trabalho escolar e do currículo no Século XX: (ensino primário e secundário no Brasil). São Paulo: Cortez, 2008. (Biblioteca básica da história da educação brasileira, v.2)

SOUZA, Rosa Fátima de. Alicerces da Pátria: escola primária e cultura escolar no estado de São Paulo (1890-1976). Araraquara. 2006. 367 f. Tese (Livre docência). Faculdade de Ciências e Letras. Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”. 2006.

TEIXEIRA, Anísio. Educação no Brasil. 2ª Edição, São Paulo: Companhia Editora Nacional – MEC, 1976.
FONTES

ALMEIDA JUNIOR, A. Os objetivos da escola primária rural. In: Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Rio de Janeiro, v 1. , n. 1, p. 29-35, 1944.


SÃO PAULO. Decreto n. 5.884, de 21 de abril de 1933. Institui o Código de Educação do Estado de São Paulo. Secretaria da Educação e da Saúde. São Paulo: Imprensa Oficial do Estado, 1933. p. 290-467.
SÃO PAULO. Revista de educação, v. XV e XVI, set./ dez. 1936.
SÃO PAULO. Os Problemas da Escola Primaria na Zona Rural. Boletim n. 4, São Paulo, 1936.

SÃO PAULO. Secretaria da Educação e da Saúde Publica. Annuario do Ensino do Estado de São Paulo: 1935-1936. , São Paulo: Tip. Siqueira, [(1936)].


SÃO PAULO. Secretaria da Educação e da Saúde Publica. Annuario do Ensino do Estado de São Paulo: 1936-1937. , São Paulo: Tip. Siqueira, [(1937)].
SÃO PAULO. Decreto n. 7.268, de 2 de julho de 1935. Dispõe sôbre a organização do Grupo Escolar de Butantan e o funcionamento de escolas junto a empresas industriais. Coleção das Leis e Decretos do Estado de São Paulo. TOMO XLV, 3º V. 2ª ed. São Paulo: Imprensa Oficial, 1938.

i Lourenço Filho comandou a Direção Geral do Ensino de 27 de outubro de 1930 a 23 de novembro de 1931. Foi o responsável pela organização do Serviço de Inspeção Médico-Escolar, da Biblioteca Pedagógica Central, do Museu da Criança e do Serviço de Psicologia aplicada. Transformou a Escola Normal em Instituto Pedagógico e incluiu o Curso Normal de aperfeiçoamento. (VEIGA, 2007).


ii Entre as principais mudanças introduzidas por Sud Mennucci destacam-se a reorganização do ensino rural, a reorganização das instituições e criação de outras novas, reajustamento do quadro do magistério, criação de delegacia geral do ensino privado (o educador alegava ter encontrado o ensino particular num verdadeiro estado de anarquia). Em relação reorganização do ensino rural pode pouco fazer em virtude de seu afastamento, entre suas preocupações a disparidade entre os vencimentos de professores de escolas rurais em relação aos de grupo de escolar (Cf. SÃO PAULO, [(1936)].


iii Entre os anos de 1930 e 1935 passaram pela Direção Geral do Ensino, Lourenço Filho de 27 de outubro de 1930 a 23 de novembro de 1931; Sud Mennucci, de 24 de novembro de 1931 a 24 de maio de 1932; João Toledo de 27 de maio a 3 de outubro de 1932; Fernando de Azevedo de 11 de janeiro a 27 de julho de 1933; Sud Mennucci de 5 a 24 de agosto de 1933; Francisco Azzi, de 24 de agosto de 1933 a 14 de agosto de 1934; Luis Motta Mercier, de 17 de setembro de 1934 a 26 de setembro de 1935 (Cf. SÃO PAULO, [(1936)].


iv Quando Fernando de Azevedo recebeu o convite do governo do Estado para assumir a Instrução Publica em São Paulo, inicialmente recusou, mas, devido aos insistentes apelos, aceitou. Como ele mesmo mencionou, após tomar posse trabalhou de forma incansável na reconstrução do sistema educacional do Estado. Na sua avaliação a importância do Código de Educação provinha do seu espírito pedagógico, social e francamente renovador. Permaneceu como Diretor Geral de 11 de janeiro a 27 de julho de 1933 (Cf. SÃO PAULO, [(1936)]).


v Entre os demais objetivos: dar aos alunos educação integral em que tenham preponderância, sobre a aquisição de conhecimentos de pura memória, a formação intelectual, moral e cívica; desenvolver o sentimento de responsabilidade individual e de trabalho, de solidariedade e de cooperação; criar ambiente sadio em torno da criança, conduzindo-a, pela educação física racional e pela formação de hábitos higiênicos, á plenitude de seu desenvolvimento corporal; contribuir para que se descubram as aptidões naturais da criança, e, com o auxílio de instituições adequadas, orientá-la para a profissão que mais lhe convenha; favorecer, não somente os bens dotados, mas ainda, os débeis e anormais, assegurando-lhes, em meio propicio, educação conforme com suas aspirações e possibilidades (Cf. SÃO PAULO, 1933, art. 225, p. 65).


vi É importante registrar que, em 1931, Anísio Teixeira assume a diretoria de Instrução Pública do Distrito Federal, ainda localizado do Rio de Janeiro, e conduz a reforma da instrução pública que o projetou nacionalmente e que atingiu desde a escola primária, a escola secundária e o ensino de adultos. Nessa reforma, ampliou o atendimento às crianças; houve melhoria na freqüência e rendimento escolar, na preparação e acompanhamento dos/as professores/as nas suas atividades docentes.


vii Nas reformas anteriores a obrigatoriedade não atingia todo esse grupo etário, a freqüência era obrigatória para algumas idades e facultativa a outras.


viii O ensino globalizado remonta aos ideais pedagógicos do início do século XX, baseados na Escola Nova. Importantes educadores formularam propostas como os centros de interesse, método de projetos, métodos dos complexos, entre outros. Seus principais representantes foram os franceses Ovídio Decroly (1871-1932), com os e Celestin Freinet (1896-1966), os norte-americanos John Dewey (1852-1952) e William Kilpatrick (1871-1965) e os soviéticos Pier Blonsky (1884-1941) e Nadja Krupskaia (1869-1939). Disponível em: http://www.inclusao.com.br/projeto_textos_48.htm. Acesso em: 11 jun. 2010.


ix Estudos realizados por Miguel (2007), acerca das escolas rurais e a formação de professores no Paraná, entre os anos de 1946 a 1961 apontam que o programa traçado pelo governo do estado, sofreu forte influencia do modelo das missões mexicanas. Estas, em 1922 percorriam o interior do México, formando monitores e levando cultura aos habitantes. Para Lourenço Filho, as missões mexicanas foram às inspiradoras dos centros de preparação de professores para o ensino rural, ou seja, as escolas normais regionais (MIGUEL, 2007). Na Espanha as missões foram idealizadas por Manoel Bartolomé Cossio nos anos 30, a que denominou de “Missiones Pedagógicas”. Fundadas no principio de justiça social, as “Missiones”, além de beneficiar os professores e as escolas rurais, deveriam incrementar a cultural geral, animar a vida escolar e educar o cidadão, principalmente o das localidades onde o nível de civilização era baixo (ORLANDI, 1945).


x Importante registrar que “a prescrição e a normatização explícitas na legislação educacional nem sempre se refletem na apropriação realizada no interior da escola” (Ávila, 2008, p. 58). Entretanto, não é este o propósito deste trabalho, e sim, analisar o contexto em que foram produzidos os textos legislativos referentes ao Ensino Primário Rural no Estado de São Paulo.


xi A Revista Educação, órgão da Diretoria de Ensino do estado paulista, teve seu primeiro número publicado em 1933, anteriormente era denominada somente revista Educação. Foi com a entrada de Fernando de Azevedo na Direção Geral do Departamento de Educação, em 1933, que a mudança do nome se efetivou, assim permanecendo nas administrações posteriores até ano de 1961, com algumas interrupções (MATE, 2002).


xii No final dos anos 30, o professor Sebastião Rocha foi convidado pelo governo catarinense a assumir a Direção do Departamento de Educação, sua passagem, porém, foi curta, logo retornando ao seu estado natal.





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