A concepçÃo de educaçÃo assumida pela igreja católica a partir do concílio vaticano II e das conferências gerais do episcopado latino-americano de medellín e puebla



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A CONCEPÇÃO DE EDUCAÇÃO ASSUMIDA PELA IGREJA CATÓLICA A PARTIR DO CONCÍLIO VATICANO II E DAS CONFERÊNCIAS GERAIS DO EPISCOPADO LATINO-AMERICANO DE MEDELLÍN E PUEBLA

Eliseanne Lima da Silva

Universidade Federal do Amazonas

eliseanne@bol.com.br
Palavras-chave: Igreja Católica: educação. Missão-educação. Medellín: educação libertadora.
Introdução

Este trabalho figura no direcionamento objetivado da pós-graduação stricto sensu no Brasil e, particularmente, do Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Federal do Amazonas em torno de uma textualidade que se quer situada no âmbito da iniciação à formação de pesquisadores. Abarca um campo explicativo delimitado ao tentar lançar mão das bases do instrumental científico quando de seu processo de desvelamento da realidade objetivada e da organização de idéias no papel.

Desta feita, o contexto problematizante do projeto de pesquisa circundara o período conciliar e pós-conciliar do Vaticano II ao sinalizar a hipótese de que o binômio missão-educação consubstanciara-se pela catequese direta enquanto prática fundante de trabalho no espaço eclesial e extra-eclesial do catolicismo romano. Trata-se do resultado de pesquisa documental calcada metodologicamente na hermenêutica-dialética ao estabelecer um “caminho do pensamento”, um fio condutor interpretativo dos entrecruzamentos existentes entre Poder, Religião e Educação no contexto das relações institucionalizadas

Na direção da tentativa de articular as fontes trabalhadas subdividimos a dissertação em dois capítulos, o primeiro (objeto do presente artigo) trata do embate conceptual travado entre os documentos do Concílio Vaticano II e das Conferências Gerais do Episcopado Latino-Americano ocorridas respectivamente em Medellín (1968) e Puebla (1979) e entre determinados escritos de pertinência à temática numa tentativa de imbricá-los e inquiri-los textualmente frente às decisões eclesiásticas do Concílio Vaticano II. O segundo, sob a fumaça do mesmo fio condutor interpretativo, perscruta os textos da congregação salesiana e de seus autores.

O locus privilegiado da pesquisa foi o Arquivo da Inspetoria Salesiana da Amazônia (ISMA) localizada na cidade de Manaus/AM; um centro de documentação interno à Congregação Salesiana de excepcional abertura ao público em geral. Foram realizadas duas incursões qualitativas em períodos diferenciados, a saber, de Setembro a Outubro de 2009 e de Abril a Maio de 2010.

Em função do tema de investigação se encontrar em estágio inicial de conhecimento à luz do saber científico, optamos por caminhar metodologicamente em direção à construção de uma monografia de base sustentada a partir de fontes primárias a exemplo dos documentos pontifícios e os da própria ordem salesiana, bem como na utilização de fontes secundárias, como no caso das escrituras tanto dos peritosi salesianos quanto dos acadêmicos por opçãoii em torno do debate conciliar e pós-conciliar.

Em Saviani (2006) podemos observar a retomada do embate por ele instaurado no ano de 1991 sobre a monografia de base como idéia reguladora para a elaboração da dissertação de mestrado. Conforme o autor, a monografia de base incide sobre “[...] temas relevantes ainda não suficientemente explorados [...]” (p. 156) ao tratar da produção de um texto dissertativo sobre as informações disponíveis em sua completude dentro dos limites reais da experiência das incursões à documentação, como é o caso deste trabalho.

Objetivamos, porquanto, trazer às claras uma hermenêutica do real pelo lógico, ao gosto de Severino (2006) numa relação atitudinal e procedimental marcadas “[...] pelo rigor, pela seriedade, pela metodicidade e pela sistematicidade” (p. 73).


O Concilium Vaticanae I
O Concílio Vaticano II, vigésimo primeiro ato conciliar na história da Igreja Católica Apostólica Romana, ocorreu entre os anos de 1962 a 1965 nos outonos europeus, reunindo cerca de dois mil prelados de todo o mundo. Convocado pelo papa João XXIII em 25 de Dezembro de 1961, através da Constituição Apostólica Humanaes salutes, fixada sua data de abertura pela Carta Apostólica Motu Proprio Concilium em 11 de Fevereiro de 1962 e instaurado a partir do discurso Gaudet Mater Ecclesia proferido pelo supracitado papa em 11 de Outubro de 1962, o Concílio foi realizado em quatro períodosiii, sendo finalizado no papado de Paulo VI.

A pauta da convocação do Concílio Vaticano II transitou em torno da necessidade de reafirmação da Igreja Católica mediante suas próprias questões paradoxais internas gestadas a partir dos movimentos progressistas de renovação católica, como a Nouvelle Theologie, para citar. Outro aspecto diz respeito às transformações do mundo da modernidade à época, de cunho político-social, econômico e científico-tecnológico, ao demarcar o descompasso da Igreja diante das questões substanciais do mundo de então. O Concílio pretendia o seu aggiornamento, qual seja, a atualização e a abertura da Igreja ao diálogo com o mundo sobre a sua própria atividade.

Nos meandros da inteligibilidade católica, o papa João XXIII anuncia no discurso Gaudet Mater Ecclesia na abertura solene do Concílio, a “repentinidade” de seu intento ao dizer que
a primeira idéia do Concílio nos veio de repente, de maneira quase inesperada. Referimo-nos a ele diante dos cardeais, no dia 25 de janeiro de 1959, na Basílica Patriarcal de São Paulo, via Ostiniense. No mesmo instante todos se sentiram tocados, como se houvesse brilhado um raio de luz divina, manifestado na serenidade de todos os semblantes. Como um rastilho de pólvora a idéia conquistou logo o mundo inteiro e toda a humanidade começou a depositar grandes esperanças no Concílio (VATICANO II: MENSAGENS, DISCURSOS E DOCUMENTOS, 2007, p. 28).

Desta feita, a Igreja trabalha a partir do seu próprio espectro de intervenção, aludindo a primordialidade do intento da instauração do Concílio à questão doutrinária e da fé universalmente postas.

Sobre a importância deste ato conciliar no movimento eclesiástico católico ao longo do anos, bem como no tempo histórico de sua organização, o próprio texto inicial da Constituição Apostólica Humanae salutes (1961), que consiste na Convocação do Concílio Ecumênico Vaticano II, alude à constatação de que “a Igreja sabe quantas são as tensões que caracterizam o convívio humano em nossa época e deseja atenuá-las” (p. 11); o que demarca textualmente uma quantificação absoluta do movimento do humano na terra, bem como várias frentes de questionamento acerca dos mecanismos e instrumentos de atenuação possíveis e passíveis de serem empreendidos quando se trata da tensionalidade no campo das relações.

Frente ao panorama da tensionalidade e da contradição característico das discussões epistemológicas, Paiva (1991) se posiciona:


[...] não apenas o Concílio resulta de fortes tensões internas, mas ele desencadeia processos que – por sua vez – geram novas tensões e conflitos, pelo desdobramento de um novo pensamento teológico, de uma nova visão de sociedade e das práticas correspondentes (p. 14).
Sacristán em seu livro Poderes Instáveis em Educação (1999) trabalha o discurso não apenas como decodificador ou crítico dos fatos de forma a reduzir problemáticas em questão a eminentes testemunhos da própria história; por isso (sob esta análise) a necessidade de entender as configurações desencadeadas nos documentos do Vaticano II e no fazer cotidiano da Igreja essas relações tensionadas.

Sobre as relações de poder e de hierarquia no campo dos dominados, Ciavatta (2007) atenta que:


[...] a análise das relações de dominação passa a se ocupar não apenas do conflito aberto, mas também, de “relações” mais sutis, de negociações e “alinhamentos aparentemente inusitados”, convergência de interesses entre dominantes e dominados, pactos políticos, negociações. (p. 22) [grifo da autora].
O que se quer aqui depreender é a suspeita fundamentada das múltiplas possibilidades de hierarquização e correlações de força dentro do sistema organizado – Concílio Vaticano II e fora dele mesmo – a partir do confronto com a sociedade envolvente.

Os próprios estudiosos do assunto se defrontam com pormenoridades tensionais aparentemente (e só aparentemente) resvaladas à unanimidade retórica e prática dentro da Igreja. Montero apud Paiva (1991) refere-se ao deslocamento da ênfase à educação e ao movimento político dos anos 60 à questão da comunicação das massas como instrumentação necessária à própria sobrevivência da doutrina católica no Brasil e no mundo. Paiva (1991), por conseguinte, enfatiza que os meios de comunicação estariam, para a Igreja, na base da costura premente frente à questão da diversidade “da qual ela (a Igreja) é tão consciente desde o Vaticano II” (p. 15).

Isto posto, cabe questionar até que ponto o Concílio Vaticano realmente influenciou/conscientizou, inclusive tão enfaticamente, a Igreja frente às multíplices realidades culturais do planeta e, em particular, bem como, para encadear a primeira discussão lançada, se os deslocamentos conceptuais (mesmo que fragilizados, pois o dogmatismo fecha possibilidades de compreensão) e de atuação da Igreja dizem ou não respeito à sua própria crise procedimental no mundo moderno, globalizado para “alcançar” diferentes culturas, como as da América Latina, para citar.
Medellín e Puebla
Imediatamente ao término do Concílio Vaticano II, o Conselho Episcopal Latino-Americano organizou a II Conferência Geral do Episcopado Latino Americano no ano de 1968 em Medellín, na Colômbia, que nas palavras de Padin (1998) consistiu num “segundo kairós, como o foi o Concílio Vaticano II para a Igreja universal” (p. 227). O Documento Final dessa Conferência foi divulgado oficialmente em novembro de 1968.

Desta feita, tanto as vozes da Igreja no mundo quanto da Igreja na América Latina intencionaram caracterizar-se uníssonas na perspectiva de sua anunciação primeira e fundamental, qual seja, a disseminação do evangelho de Cristo num tempo onde o debate sobre a diversidade cultural se assenta recorrente.

A II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano, imediatamente na introdução às Conclusões, aponta claramente sua centralidade na discussão em torno do homem fazendo menção, inclusive, ao discurso de encerramento do Concílio Vaticano II ao reafirmar que a Igreja não se acha desviadaiv, mas voltou-sev para este homem, citando a necessidade de compreensão do momento histórico em tempos de revisão.

O homem latino-americano está estabelecido como foco de seu premente pragmatismo anunciado, pois a Igreja “acatando o juízo da história sobre essas luzes e som­bras, quer assumir inteiramente a responsabilidade histó­rica que recai sobre ela no presente” (CONCLUSÕES, 1998, p. 38).

Assim, anuncia sua linha de ação frente ao reconhecimento das “sombras” que permearam sua prática, prática esta internacionalmente colocada em xeque.vi Sua linha de ação, porquanto, é a própria força da ação conforme preconiza: “Não basta, certamente, refletir, conseguir mais cla­rividência e falar. É necessário agir. A hora atual não deixou de ser a hora da palavra, mas já se tornou, com dramática urgência, a hora da ação (CONCLUSÕES, 1998, p. 38) [grifo nosso].

Sob sua ótica, a hora da ação no campo das Missões e da Educação tanto consiste na “[...] necessidade de uma promoção humana para as populações [...] indígenas” (p. 53) ora caracterizados como homens “marginalizados” da cultura (p. 85) [grifo do documento] quanto admite ser a educação libertadora a resposta frente às suas necessidades (p. 88) ao imbuir o ser humano de uma força transformadora a fim de protagonizar o seu próprio desenvolvimento; desenvolvimento este supostamente desalienante e desalienador.

É sob este prisma que a Igreja na América Latina entende sua “tarefa de educar”. Sob a égide confusa de um essencialismo com “pitadas” de um suposto marxismo revolucionário ao tentar conjugar a libertação da alma pelo evangelho com o “reino da liberdade” apregoado pelos movimentos de esquerda e para dar a forma e o tom de respeito à pluralidade cultural existente na América Latina:
A educação deve, além disso, afirmar, com sincero apreço, as peculiaridades locais e nacionais e integrá-las na unidade pluralista do continente e do mundo. Finalmente, deve capacitar as novas gerações para a mudança permanente e orgânica que o desenvolvimento supõe (CONCLUSÕES, 1998, p. 89).
Na seção sobre as linhas gerais das orientações pastorais para a educação intitulada de humanista e cristã,
[...] a Conferência Episcopal faz um apelo aos responsáveis pela educação para que ofereçam oportunidades educativas a todos os homens, em vista da posse sempre maior de seu próprio talento e de sua própria personalidade, a fim de que, através dela, consigam alcançar, por si próprios, a sua integração na so­ciedade, com plenitude de participação social, econômica, cultural, política e religiosa (p. 91).
Seria a integração do homem à sociedade a resposta maior de sua propalada educação libertadora? Lançar-se (por si próprio) nesta aventura relacional consigo mesmo e com o mundo aponta para a forma de entender o que seja “pluralismo legítimo” por parte da Igreja?

A Igreja é coesa em sua confusão epistemológica. O que preconiza e o que pratica “bate” com o objetivado, pois ao final das contas o legitimamente objetivado é a própria alienação. Ao estar integrado, o homem latino-americano está entregue e a suposta liberdade de estar integrado à “sociedade envolvente”, como ressalta, é “promover-se” aos desdobramentos pós-colonialistas que ela mesma preceitua no documento das Conclusões: caleidoscópio às avessas.

Ainda no documento de Medellín ao ressaltar a parte relacionada à educação, o referido inicia apresentando um diagnóstico crítico dos sistemas educativos da América Latina: conteúdo programático, em geral, demasiado abstrato e formalista; métodos didáticos, mais preocupados com a transmissão dos conhecimentos do que com a criação de um espírito crítico e a orientação geral dos sistemas educativos, voltados mais para a manutenção das estruturas sociais e econômicas imperantes do que para sua transformação.

Diante dessa realidade, o documento propõe uma nova concepção de educação, capaz de responder às necessidades dos países latino-americanos:


Nossa reflexão sobre este panorama conduz-nos a propor uma visão da educação mais conforme com o desenvolvimento integral que propugnamos para nosso continente; chama-la-íamos de “educação libertadora”, isto é, que transforma o educando em sujeito de seu próprio desenvolvimento. A educação é efetivamente o meio-chave para libertar os povos de toda servidão e para fazê-los ascender “de condições de vida menos humanas a condições mais humanas”, tendo-se em conta que o homem é o responsável e artífice principal de seu êxito ou de seu fracasso (p. 88) [grifo do documento].

Dito isto, são enumeradas as características dessa “nova educação”:


Para tanto, a educação em todos os seus níveis deve chegar a ser criadora, enquanto deve antecipar o novo tipo de sociedade que buscamos na América Latina; deve basear seus esforços na personalização das novas gerações, aprofundando a consciência de sua dignidade humana, favorecendo sua livre autodeterminação e promovendo seu sentido comunitário. Deve ser aberta ao diálogo, para se enriquecer com os valores que a juventude intui e descobre como válidos para o futuro e assim promover a compreensão dos jovens entre si e com os adultos. [...] A educação deve, além disso, afirmar, com sincero apreço, as peculiaridades locais e nacionais e integrá-las na unidade pluralista do continente e do mundo. Finalmente, deve capacitar as novas gerações para a mudança permanente e orgânica que o desenvolvimento supõe. Esta é a educação libertadora de que a América Latina necessita para redimir-se das servidões injustas e, antes de tudo, do seu próprio egoísmo. Esta é a educação reclamada por nosso desenvolvimento integral (p. 88-9).
Segundo Horta (2005) esta mudança no discurso da Igreja sobre educação, ocorrida em Medellín, pode ser explicada, em uma primeira análise, por duas razões: a influência da teologia da libertação e a presença do pensamento e da pessoa de Paulo Freire junto aos responsáveis pelo Setor de Educação do Conselho Episcopal Latino-Americano (CELAM).

Quanto à Teologia da Libertação,


esta ainda se encontrava, naquele momento, em início de gestação. Contudo, se não houve influência direta de seus formuladores em Medellín, certamente a influência indireta dos movimentos e dos militantes católicos, cujo engajamento os teólogos procurarão justificar e legitimar teologicamente a posteriori por meio da Teologia da Libertação, se fará sentir fortemente na Conferência (HORTA, 2005, p. 12).

Quanto a Paulo Freire, afirma o autor:


a sua presença no Documento de Medellín é visível. Em julho de 1968, um mês antes do início da Conferência, o Departamento de Educação do CELAM havia promovido um encontro de educadores latino-americanos para estudar a problemática da alfabetização de adultos. Paulo Freire, na época no Chile, terminando de redigir o livro Pedagogia do Oprimido, foi um dos participantes. O Documento Final do Seminário, “contendo uma síntese do conceito de educação libertadora na linha humanista” (Padin, 1998, 231) foi distribuído aos membros da Comissão de Educação, no início da Conferência de Medellín1 (HORTA, 2005, p. 12-13).

Conforme Horta (2005), D. Cândido Padin, na época Bispo de Lorena/SP e responsável pelo Departamento de Educação do CELAM, revelou recentemente os bastidores do debate ocorrido na Comissão:


Nossa Comissão tinha uma composição um tanto heterogênea, pois nem todos conheciam as novas reformulações de uma moderna pedagogia. Levamos para a reflexão dos participantes as conclusões do encontro sobre alfabetização que apontavam para a necessidade de reconhecer a capacidade do educando de participar ativamente do seu processo de aprendizagem, qualquer que fosse sua idade. Ao propormos para esse processo pedagógico a denominação de ‘educação libertadora’ houve algumas reações contrárias, principalmente por parte de um Reitor de Universidade Católica. Considerava que essa denominação trazia o perigo de alimentar uma tendência revolucionária entre estudantes universitários. Para superar a objeção chegou-se ao consenso de conceituar de modo objetivo a educação libertadora como a ‘que transforma o educando em sujeito do seu próprio desenvolvimento’. Para evitar conotações ideológicas acrescentou-se ainda sua fundamentação teológica: ‘Como toda libertação é já uma antecipação da plena redenção de Cristo, a Igreja da América Latina sente-se particularmente solidária com todo esforço educativo que venha libertar nossos povos. Cristo pascal, ‘imagem do Deus invisível’, é a meta que o desígnio de Deus estabeleceu ao desenvolvimento do homem, para que alcancemos todos a medida da idade madura da plenitude de Cristo’. Com essa formulação o texto obteve a aprovação da Comissão e, posteriormente, do plenário (PADIN apud Horta, 2005, p. 13) [grifos do autor].

Com base nesse depoimento de D. Cândido Padin, Horta (2005) identifica duas ambigüidades presentes na origem de conceito de “educação libertadora“ - tal como forjado em Medellín - e que marcarão definitivamente a sua trajetória:


A primeira diz respeito à transposição, para o âmbito da educação escolar, em nível continental, da proposta pedagógica de Paulo Freire. Pensada inicialmente para a educação de adultos, tal proposta exigia, para sua aplicação na educação regular escolarizada, mediações que não estavam claras no momento e que só muito mais tarde seriam estabelecidas. A segunda ambigüidade refere-se à utilização da teologia - reflexão que tem seu fundamento último na autoridade de quem revela e na fidelidade absoluta de quem transmite e faz permanente a revelação - para legitimar, para uso interno e obtenção do consenso, um projeto pedagógico marcado pelo ideal da libertação. Trata-se da mesma ambigüidade de uma teologia da libertação. Embora esta última seja uma reflexão a posteriori, que busca explicar e legitimar teologicamente o engajamento em um projeto político libertador vivido pelos militantes cristãos, enquanto a educação libertadora surge como reflexão a priori, que busca na teologia o fundamento e o ponto de partida para um engajamento em um projeto pedagógico libertador, ambas estão marcadas pela mesma ambiguidade: a ambigüidade de uma teologia alternativa vivida dentro da Igreja, fadada ao exílio ou ao silêncio e de uma educação libertadora vivida dentro da escola católica, fadada ao fracasso ou à transformação. (p. 14).
Em última análise, Horta (2005) ainda afirma:
Sem negar estas explicações - e as ambigüidades que elas revelam - penso que por traz do discurso da “educação libertadora” se esconde a busca de uma saída para a forte crise pela qual passavam as escolas católicas no final da década de 60. No caso do Brasil, em 1965, 70% das escolas particulares de ensino médio eram católicas: em 1975, o percentual tinha se reduzido para apenas 40%. Em 1985, um relatório da Associação de Educação Católica (AEC) falava em 900 escolas católicas em funcionamento no país, metade do número de escolas católicas em funcionamento em 1965. (p. 14-5) [grifo do autor].
Dentre as razões desta crise, Crespo (1992) assinala:
uma ‘crise ideológica’ do clero latino-americano, não mais convencido de ser ‘apostólica’ uma obra como a escola dedicada ao atendimento de famílias ricas e segmentos privilegiados – nessa versão, clérigos e religiosos teriam debandado em massa para a pastoral popular, razão pela qual teriam fechado ou entregue colégios a leigos, que passaram a administrá-los (p. 185) [grifo do autor].
O engajamento das escolas católicas na educação libertadora proposta por Medellín aparecia, para a própria Igreja, como uma saída para essa crise:
Em momentos de grave crise para a escola católica, produto de seus problemas financeiros, da redução progressiva do pessoal religioso, da desconfiança crescente dos setores público e privado, entre outros fatores, sua decisão de contribuir abertamente na formação de uma ordem social mais justa pode redundar no fortalecimento de sua estabilidade. O futuro da escola católica depende, em boa medida, de sua capacidade para comprometer-se com este objetivo (DOCUMENTO PREPARATÓRIO XIII CIEC, 1978a, p. 8).
Portanto, a saída para esta crise passava pela adesão das escolas católicas ao discurso da libertação como situa Crespo (1992):
De um lado, temos a autocrítica histórica da Igreja e seus ‘aparelhos’. De outro temos os clérigos e freiras à testa das escolas católicas, necessitando de uma justificação ideológica para um apostolado colocado em xeque. [...]. A ‘solução’ desse impasse, numa instituição como a Igreja Católica – cuja prática histórica está repleta de exemplos de como neutralizar e conciliar interesses aparentemente divergentes, a fim de manter a sua unidade - é a adesão por parte das escolas católicas ao discurso de libertação. Ao adotar o discurso da ‘educação libertadora’, a escola católica ganhou cidadania no novo projeto. A forma de resolver a contradição de classe da maioria das escolas católicas foi a utilização do conceito (categoria, no discurso) de ‘serviço’. Assim a escola católica, que não é uma escola popular, passa a estar ‘a serviço das classes populares’ (p. 203) [grifo do autor].

Deste modo, afirma Horta (2005):


O conceito de “serviço” que havia sido utilizado pela Igreja, na década de 30, para justificar os subsídios governamentais para sua obras, assume nesse outro contexto uma função interna, legitimadora da ação educacional da Igreja diante dos próprios educadores católicos. Mesmo não atendendo diretamente às classes populares, a escola católica, na medida em que assumia sua função conscientizadora junto aos filhos da burguesia, estaria se colocando a serviço das classes populares (p. 16-17) [grifo do autor].
Com base em documentos da própria Igreja, Horta (2005) acompanha as tentativas de se concretizar o discurso de Medellín no âmbito das escolas católicas.

O primeiro documento citado pelo autor foi preparado em 1978, pela Associação de Educação Católica (AEC) e pela Confederação Interamericana de Educação Católica (CIEC), órgãos responsáveis pela educação católica no âmbito do Brasil e da América Latina, como subsídio para o encontro de Puebla.

Segundo Horta (2005), o documento identifica as limitações pessoais e institucionais que impediam que as escolas católicas colocassem em prática as linhas traçadas em Medellín e as deturpações do conceito de educação libertadora e de libertação ocorridas no desenrolar dessa prática:

“Libertação” pode ser entendida como expressão de uma prática real, ou como uma simples compensação discursiva, ou uma forma de tranqüilizar verbalmente a consciência. Ora, muitas vezes tem-se dado apenas o segundo sentido. Confundiu-se “educação libertadora” com renovação metodológica e relações mais flexíveis dentro da escola, quando na realidade a educação libertadora se insere no processo total de libertação da sociedade [...] Desvirtuou-se, portanto, o verdadeiro sentido da libertação (p. 8) [grifo do autor].


Nesta linha, o Documento Preparatório da CIEC “Metodologia para una Educacion em la Justicia” (1978), também analisado por Horta (2005), constata a impossibilidade de se colocar em prática, dentro da instituição escolar católica, o discurso da educação libertadora e já aponta para uma possível revisão conceitual: a educação libertadora passa a ser “educação para a justiça”:
Muitas experiências desenvolvidas nos colégios católicos com base no enfoque libertador dado por Medellín encontraram fossos intransponíveis no exercício real do espírito crítico de seus membros. A “instituição” foi incapaz de aceitar questionamentos nascidos em seu próprio interior. A pretensão de dirigir e controlar um processo crítico e libertador anula a natureza mesma desse processo e converte-o em mais um instrumento a serviço de interesses aos quais não se deseja renunciar (p. 9) [grifo do autor].

O diagnóstico é contundente, entretanto não foi capaz de sensibilizar o episcopado latino-americano, que se reuniu para sua III Conferência, em Puebla, no México, em 1978. Em lugar de reafirmar os princípios gerais da educação libertadora traçados em Medellín, Puebla inicia um processo de revisão conceitual.

Em contínua menção a Medellín, Puebla objetiva “[...] reconsiderar os temas debatidos anterior­mente e assumir compromissos novos” (CONCLUSÕES, 1979, p. 21), tendo como tônica recorrente a questão dos direitos humanos ao listar, inclusive, os grupos sociais da América Latina, que a seu ver estariam em situação de exploração e opressão e que por força da ação da Igreja as bases de sustentação da correlação de classes seriam substituídas pela “civilização do amor”, assim:
A civilização do amor condena as divisões ab­solutas e as muralhas psicológicas que separam violentamente os homens, as instituições e as co­munidades internacionais. Por isso defende ardoro­samente a tese da integração da América Latina (p. 23).
Seu papel definidor na política integracionista latino-americana se coaduna, portanto, ao sentido que lhe abre o Vaticano II na perspectiva universalista de reconhecimento, ou melhor, de visualização da existência das diferentes práticas culturais no planeta e, em particular, na América Latina.

A visão da Igreja, enquanto povo de Deus aparece, além disto, como necessária para completar o pro­cesso de transição que foi acentuado em Medellín: transição de um estilo individualista de se viver a fé para a grande consciência comunitária anunciada no Concílio.

Contudo, Puebla se posiciona unilateralmente no tocante à evangelização das culturas (mesmo que propaladas como existentes), negando Medellín e o próprio Vaticano II ao assumir o que chama de “crítica das culturas” e ao preceituar que,
tudo isso implica que a Igreja - e obviamente a Igreja particular - se esmere por adaptar-se, rea­lizando o esforço de transvasamento da mensagem evangélica para a linguagem antropológica e para os símbolos da cultura em que se insere. A Igreja, ao propor a Boa Nova, denuncia e cor­rige a presença do pecado nas culturas, purifica e exorciza os desvalores [...] (CONCLUSÕES, 1979, p. 51).
Os “esforços de adaptação da teologia prática à situação cultural atual”, conforme o debate de Lefebvre (2006) incorrem numa tentativa de transmutação justaposta do imaginário, dos símbolos, dos ritos, dos mitos, desconsiderando violentamente a diversidade das cosmizações presentes no “dizer constitutivo” das diferentes culturas sobre as origens do universo, do homem e de suas relações.

Em Puebla, a educação se apresenta como sinônimo de evangelização. A “educação evangelizadora”, portanto, deverá “integrar-se no processo social latino-americano” e a própria educação católica aparece de forma clara como pertencente à missão evangelizadora da Igreja (CONCLUSÕES, 1979, p. 87-88). Preceitua, portanto, nova orientação para o campo educativo da Igreja, justificando que “a educação evangelizadora assume e completa a noção de educação libertadora”. A educação libertadora envolta epistemologicamente em todo o documento de Medellín se reveste aqui de uma dimensão eminentemente notacional.

Segundo Horta (2005) o Documento Preparatório para a Conferência de Puebla já apresenta, entre os objetivos para a área de educação, o seguinte:
Motivar os religiosos e religiosas educadores para que, com o objetivo de integrar-se a outras atividades consideradas de maior sentido pastoral, não abandonem suas próprias escolas; para isso, empreender ações que os ajudem a redescobrir o sentido efetivamente pastoral de sua tarefa educativa para que, desse modo, se sintam motivados a renovar a instância evangelizadora e formadora de pessoas no campo da educação (PUEBLA: DOCUMENTO DE TRABALHO, 2001b, p. 23).
Assim, afirma o autor, “não se trata mais de exercer na escola, uma função conscientizadora, mas de realizar uma atividade evangelizadora e formadora de pessoas” (HORTA, 2005, p. 19).

O Documento Final de Puebla substitui o conceito de educação libertadora pelo de educação evangelizadora e redefine o conceito de libertação, reforçando a sua “fundamentação” teológica:


A educação evangelizadora assume e completa a noção de educação libertadora, porque deve contribuir para a conversão do homem total, não em seu eu profundo e individual, mas também no eu periférico e social, orientando-o radicalmente para a genuína libertação cristã, que torna o homem acessível à plena participação no mistério de Cristo ressuscitado, isto é, à comunhão filial com o Pai e à comunhão fraterna com todos os homens seus irmãos (p. 1026).
A Articulação Missão-Educação
O posicionamento da Igreja Católica Apostólica Romana frente ao desenvolvimento das Missões legitimadas pelo viés educacional claramente se apresenta nos documentos que balizam a histórica e secular discussão sobre as formas de disseminação de seu aparato discursivo: o evangelho.

Dentre os pontuais momentos de reafirmação do discurso católico mediante as questões da existência humana e da coletividade do pensar e do fazer humano, o Concílio Vaticano II não somente sinaliza, mas preconizavii e apregoa em seus dezesseis documentos a posição da Igreja no que diz respeito ao seu papel como “subsidiadora da tarefa educacional” em consonância aos seus interesses precípuos de evangelização dos povos do mundo.

A Declaração Gravissimum educationis (1965) sobre a educação cristã respalda a necessária articulação entre as Missões e a Educação quando revela:
A Igreja cumpre o mandamento recebido de seu divino Fundador, de anunciar a todos os seres humanos o mistério da salvação e de tudo instaurar em Cristo. Deve se ocupar da vida dos seres humanos sob todos os aspectos, inclusive de sua vida na terra, inseparável da vida celestial e, portanto, participar do desenvolvimento e extensão da educação (p. 330) [grifo nosso].
Claramente no texto do documento a Igreja chama para si a responsabilidade de educar, tendo como fio condutor as postulações do evangelho e anuncia:
Por uma razão toda especial, a Igreja tem também o dever de educar. Deve ser reconhecida como uma sociedade humana, capaz de educar, mas, sobretudo, porque tem a função de anunciar a todos os seres humanos o caminho da salvação, deve comunicar aos fiéis a vida de Cristo e acompanhá-los de perto para que possam alcançar sua plenitude (p. 333).
Por sua vez, o Decreto Ad gentes (1965) sobre a atividade missionária da Igreja em seis capítulos subdivididos em quarenta e dois pontos enfatiza as relações de formação e crescimento de seu “corpo místico” sob vários aspectos: o catecumenato e a iniciação cristã, a formação da comunidade cristã, do clero e dos catequistas, a formação espiritual e moral, doutrinal e apostólica dos missionários, entre outros. Retrata com adjetivos apologéticos o papel primordial de sua fundação e presença no espaço mundano, lançando um olhar panoramicamente linear sobre a história e seu devir quando anuncia que:
O Concílio dá graças a Deus pelo magnífico trabalho missionário feito em toda a Igreja. Quer, no entanto, apontar para os princípios da atividade missionária e drenar as forças de todos os fiéis para que o povo de Deus, caminhando na via estreita da cruz, difunda por toda parte o reino do Cristo Senhor, que domina os séculos com seu olhar, e prepare os caminhos para a sua derradeira vinda (p. 400-401) [grifo nosso].
O teor dessa difusão reside na pregação, na anunciação, no discurso laudatório, na verborragia ritualística, na preleção, formas procedimentais de inculcação do religioso, de domesticação de mentalidades pelo viés (des)educativo.

No caso da II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano, o binômio Missão-Educação também se inscreve na correlação entre vida cristã e plano transcendente, proclamando:


A educação latino-americana, numa palavra, é chamada a dar uma resposta ao desafio do presente e do futuro em nosso continente. Somente assim será capaz de libertar nossos homens das servidões culturais, sociais, econômicas e políticas que se opõem ao nosso desenvolvimento. Quando falamos assim, não perdemos de vista a dimensão sobrenatural que se inscreve no próprio desenvolvimento e que condiciona a plenitude da vida cristã (CONCLUSÕES, 1998, p. 88) [grifo nosso].
No bojo das discussões do Concílio Vaticano II e da Conferência de Medellín, por assim dizer, emerge uma preocupação discursiva quanto ao lidar dogmático e procedimental em sua tarefa fundante: a questão das diferenças culturais dos povos do mundo e da América Latina.
Missão, Educação e Diversidade Cultural
O Vaticano II assenta a realidade das diferenças culturais existentes entre os povos de uma maneira pontual sem maiores explicitações. A própria Declaração Gravissimum educationis (1965) deixa lacunas quanto à concepção da Igreja no tocante à educação dos não arrolados no modus ocidental e eurocêntrico de (des)educar. É no texto do Decreto Ad gentes (1965) que ela se pronuncia a respeito quando da exortação ao testemunho cristão:
Para que o testemunho de Cristo seja válido, os cristãos devem valorizar o que têm de próprio os diferentes grupos humanos e neles se integrar com amor, participar integralmente de sua vida social e cultural e relacionar-se com naturalidade uns com os outros, sob todos os aspectos da vida humana de todo o dia. Familiarizem-se com as tradições nacionais e religiosas. Com alegria e respeito, assinalem os traços culturais destes povos que de algum modo têm referência aos valores cristãos e podem ser considerados como que sementes latentes da Palavra” (p. 411) [grifo nosso].
Contudo, deixa claro que as diferenças da atitude missionária da Igreja advêm das situações diversas em que se situam as Missões, não em seu caráter eminente de implantar a instituição entre os “[...] povos ou grupos humanos que ainda não vivem segundo a fé em Cristo” (VATICANO II: DECRETO AD GENTES, 2007, p. 405).

Já o Documento Final de Medellín da II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (1968) destaca mais claramente seu papel de subsidiriariedade na questão educacional quando afirma:


A tarefa de educação destes irmãos nossos não consiste propriamente em incorporá-los nas estruturas culturais que existem em torno deles, e que podem ser também opressoras, mas em algo muito mais profundo. Consiste em capacitá-los para que, eles próprios, como autores de seu próprio progresso, desenvolvam, de maneira criativa e original, um mundo cultural em acordo com sua própria riqueza e que seja fruto de seus próprios esforços, especialmente no caso dos indígenas devem-se respeitar os valores próprios de sua cultura, sem excluir o diálogo criador com outras culturas (p. 86) [grifo nosso].
Mais adiante, no capítulo sobre orientações pastorais, o II CELAM orienta fundamentalmente que os “responsáveis pela educação” disponibilizem aos homens oportunidades educativas capazes de propiciar sua “[...] integração na sociedade com plenitude de participação social, econômica, cultural, política e religiosa” (p. 91).

Por sua vez, a Constituição Pastoral Gaudium et spes sobre a Igreja no mundo de hoje (1965), conclui que “[...] em face da imensa diversidade das situações e das diferentes formas de cultura, a proposta do Concílio fica num nível de extrema generalidade” (p. 547), oportunizando uma abertura discursiva balizadamente cara às possibilidades de criação de mecanismos diferenciados de atuação.

Daí o embate crucial a ser considerado: se se objetiva a não incorporação dos homens às estruturas culturais existentes, como se orienta procedimentalmente sua integração à sociedade como forma de participação?

Valle (1991) contextualiza que:


[...] esse abandono por parte do Vaticano dos parâmetros da cultura européia para o entendimento de outras culturas se realiza num momento muito precioso de sua visão institucional. Por um lado, grande parte do episcopado da Igreja começa a ser formado, no plano mundial, por um clero que vem das culturas não-européias. Aceitar a diversidade cultural é então para a Igreja um problema político. Esse clero, agora elevado a postos-chave no Vaticano, começa a ter voz ativa na própria direção da política da Igreja (p. 81).

Por outro lado, quanto à projeção ou repercussão, por melhor dizer, das vozes do Concílio na Amazônia, a presença historicamente constituída do clero europeu de prática demarcadamente ocidental enseja outra faceta descaracterizadora das prerrogativas conciliares de desvendamento do olhar católico frente às singularidades das coletividades culturais constituídas na história do humano no planeta e, em particular, na Amazônia. Como nos convida a enxergar Hoonaert (1992):


[...] a pouca atenção que se dedica a questões propriamente culturais, numa região onde o distanciamento cultural entre o agente de pastoral, de origem ou formação ocidental-européia, e a massa do povo, de origem indígena, é enorme (p. 397-398).
Paiva (1991) salienta que mesmo a despeito das configurações e reconfigurações no entorno temporal do Vaticano II:
Na maioria delas [congregações] os ventos da renovação do pensamento católico antes do Concílio não haviam chegado e não poucas, tomadas de surpresa, precisariam – em nome da obediência – iniciar uma caminhada no sentido de adaptar-se aos novos tempos eclesiásticos. (p. 26). [grifo nosso].
O próprio Dom Pedro Casaldáliga no “Recado para o CIMI em seus 25 Anos de Teimosia e Testemunho” (1997) coloca que:
[...] Abertas as janelas do Vaticano II, mesmo sendo ainda um concílio primeiro mundista e abertas as consciências pelo nativo concílio de Medellín, sacudida a Igreja missionária pela profecia agnóstica dos antropólogos de Barbados e pelas matanças da ditadura... não dava mais para seguir catequizando compulsoriamente. Não se podia prosseguir dando cultura ocidental importada por Evangelho supracultural e macroecumênico (p. 20).
Outra questão a ser considerada diz respeito ao trato lacunar de Medellín (LEITE, 1982) com a questão indígena.

A Igreja se posiciona a partir dos “ventos da renovação” no lidar com o diferente, mas somente em Puebla direciona metodologicamente este lidar sob a égide absoluta da “evangelização das culturas”.

Nesta linha, Suess (1997) assim coloca:
A Segunda Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano, reunida de 26 de agosto a 6 de setembro de 1968, em Medellín (Colômbia), menciona algumas vezes, sem força analítica, "os indígenas". A atenção da Igreja latino-americana, representada em Medellín, é voltada aos pobres e a sua libertação integral. No interior das Igrejas ainda não existia, na época, uma sensibilidade para a especificidade da causa indígena (p. 97).
E em âmbito brasileiro analisa que:
Em 1971, com a extinção do Departamento de Religiosos e de Teologia da Vida Religiosa, na CNBB, a Conferência dos Religiosos do Brasil (CRB) conquistou certa autonomia no que diz respeito à promoção e animação da vida religiosa no Brasil. Mas, sua Equipe de Reflexão Teológica, que desde 1970 reúne-se periodicamente, produziu só 15 anos mais tarde, a partir das contribuições de Francisco Taborda, SJ, um pensamento teológico pastoralmente relevante para a causa indígena (p. 95).
Desta feita, o binômio Missão-Educação no recorte eminentemente demarcador dos povos da América Latina, a saber, o da diversidade cultural, está inscrito em suposições controversas de como a Igreja de Roma pretende lidar com a questão da diferença a partir do centralismo de sua mensagem e da anunciação dos “ventos da renovação conciliar”.
Considerações Finais
A Igreja do Vaticano II (1965) se entende prioritariamente missionária (Decreto Ad gentes, Constituição dogmática Lumen Gentium). Sua concepção de educação firmada na declaração Gravissimum educationis principia o direito de fundação e dirigência da escola católica na fé cristã, na arte pedagógica e no estudo das diferentes ciências enquanto promotoras da dimensão intelectual em tempos de “renovação”.

Os ventos conciliares sopram na América Latina e a II Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano publica em seu Documento Final, conhecido como Conclusões de Medellín (1968), que a educação libertadora postulada por Paulo Freire seria o sustentáculo epistemológico da ação educativa da Igreja latino-americana ao apregoar a mudança social advinda do processo de desenvolvimento e libertação do homem por si mesmo na sociedade.

Dez anos depois, a Igreja latino-americana reconhece suas limitações frente à concrescibilidade da proposta da “educação libertadora” nos espectros de sua atuação e propõe em documento da Confederação Interamericana de Educação Católica, a proposição de uma “educação para a justiça”. O Documento Final de Puebla, publicado a partir da III Conferência Geral do Episcopado Latino-Americano (1978), finalmente desvirtua o conceito de educação libertadora assumindo que a “educação evangelizadora” promoveria a propalada “renovação pós-conciliar” ao adotar metodologicamente o “[...] transvasamento da mensagem evangélica para a linguagem antropológica e para os símbolos da cultura em que se insere” (CONCLUSÕES, 1979, p. 51).

A idéia de educação libertadora, porquanto, consiste num hiato na história da Igreja Missionária, que se quer e que se visualiza eminentemente missionária. A idéia de evangelização em contradição ao ideário de libertação depreende um retorno, não um retrocesso nas curvilíneas propostas educacionais da ecclesia romana na América Latina.

Desta feita, fundamentalmente este trabalho intentou clarificar, com base no referencial citado, a necessária articulação entre a Missão e a Educação enquanto modus operandi da Igreja Católica Apostólica Romana no recorte histórico conciliar e pós-conciliar frente às diferentes nuances interpretativas de seu modus pensandi ao tentar se manter expressivamente viva e atuante no contextos socioculturais da América Latina e do Brasil.


1


i Terminologia utilizada pela comunidade interna de escritores salesianos.

ii Opção árdua quando se trata de estudos no campo da performance das instâncias do Poder.

iii O primeiro período ocorre entre 11 de Outubro e 8 de Dezembro de 1962. Após nove meses de intervalo, o segundo período cumpre seu intento entre 29 de Setembro a 4 de Dezembro de 1963. O terceiro período, por conseguinte, se estabelece entre 14 de Setembro e 21 de Novembro de 1964 e, por último, o quarto período ocorre entre 14 de Setembro a 8 de Dezembro de 1965.

iv Grifo do documento “Introdução às Conclusões”, p. 37.

v Ibid.

vi Vide Declaração de Barbados I (1971), que versa, dentre outros assuntos, sobre a resistência dos antropólogos às ações da Igreja junto aos povos indígenas.

vii Vide o caráter da Constituição pastoral Gaudium et spes sobre a Igreja no mundo de hoje (VATICANO II: mensagens, discursos e documentos, 2007, p. 470-49).
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