[ ] Afirmo em nada mais ser entendido, senão nas questões do amor



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RELAÇÃO TRANSFERENCIAL DE PROFESSOR E ALUNO: LEITURAS PSICANALÍTICAS DA ESCOLA
“[...] Afirmo em nada mais ser entendido, senão nas questões do amor”.

(O Banquete)

A primeira discussão sobre transferência foi trazida por Freud que a definiu como um fenômeno espontâneo na experiência psicanalítica, entre analista e analisante, que possibilitava o tratamento psicanalítico; ele também pensou na transferência como um possível facilitador em outros campos relacionais, inclusive na educação. O autor usou o significante “transferência” originariamente em seu texto “A interpretação dos sonhos” (1900). Neste, discorreu sobre os restos diurnos que eram transferidos para o material onírico e, em seguida, observou que a pessoa do analista também tomava lugar ao resto diurno quando o paciente transferia imagens que falavam de experiências passadas com outros sujeitos. Assim posto, pode-se afirmar ser a transferência uma manifestação do inconsciente. Mais tarde, Freud chegou a dizer que a transferência também se presentifica na relação professor-aluno e avançou mais ao postular que se tratava de um fenômeno que engendra qualquer laço humano. Posteriormente Lacan discutiu este conceito, vinculando-o ao processo de análise, contribuindo com a construção da noção de Sujeito suposto Saber (SsS)1.

Lacan afirma no Seminário, livro 11, que “a transferência, na opinião comum, é representada como um afeto” (p.123) e que o conceito de transferência “é determinado pela função que tem numa práxis” (p. 124), o que ratifica que ela se dá na relação em que um representa para o outro a função simbólica do saber. A transferência se delineia na seguinte definição:

Estruturalmente, a transferência é este ponto em que o inconsciente como efeito do discurso organiza o sujeito, que se constitui numa vacilação entre uma alienação no Outro aos significantes desse Outro, e uma separação que não pode se dar senão repetindo as demandas e levando em conta o desejo. É assim que nesse ponto se faz um movimento de abertura e de fechamento, um movimento de dinâmica e de resistência, cuja energia é sustentada pelo desejo (Dicionário de Psicanálise: Freud e Lacan. Salvador: Ágalma, 1997, p. 293).

A citação expressa que o manejo da transferência se dá pelo processo de abertura e fechamento do inconsciente e que este entre-lugar tem nomeação no poder e no desejo.

Para Freud, transferência é o deslocamento do sentido atribuído a pessoas de relações do passado para pessoas das nossas relações atuais, e este é, como já foi dito, um processo inconsciente. Ou seja, na relação analista-analisante o segundo, que é quem fala, transfere para o primeiro suas imagos parentais2, reeditando no analista antigos clichês. Laplanche & Pontalis (2004, p. 514) explicam que a transferência "[...] é entendida como uma repetição de protótipos infantis vividos com uma sensação de atualidade acentuada". Ou seja, o sujeito reedita suas relações do passado nas relações do presente, tenham sido estas prazerosas ou desprazerosas.

Embora originada na psicanálise, a transferência já não é exclusiva deste campo; neste artigo pretendemos discuti-la no espaço da educação, no par professor-aluno. Nesse sentido, se aproxima da relação analista-analisante, convocando o professor a ocupar o lugar de SsS que está para além da prática pedagógica. Trata-se de um processo que implica afetos, o que faz com que um invista no outro.

Registramos, mais acima, que na relação analista-analisante quem fala é quem transfere. De acordo com Rinaldi3, “[...] o fenômeno da transferência está vinculado aos próprios fenômenos da fala, na medida em que esta implica necessariamente um interlocutor”. Ou seja, a transferência só se dá na relação com aquele a quem se fala e “deve ser pensada como sustentáculo da fala”. É o fenômeno da transferência que possibilita a escuta, mesmo que seja dos não ditos, visto que a comunicação entre os sujeitos está para além do que se verbaliza. No que chamamos aqui de relação professor-aluno, quem fala primordialmente é o professor, o que nos faz elaborar que a transferência é primeiramente do professor e dirigida ao aluno.

É pela fala que o sujeito reedita vínculos primevos de sua vida, possivelmente da fase ainda bebê com aquele que o cuidava, geralmente a mãe, de quem era o objeto faltante então adquirido. É uma relação em que dois se completam ilusoriamente. Este registro se repete, em grande medida, ao longo da vida dos sujeitos e, provavelmente, estará presente na relação professor-aluno.

A fala de Nunes4 corrobora o conceito:

Nessa relação está implicada uma relação de amor, uma relação afetiva. Portanto, um professor pode ser um suporte dos investimentos de seu aluno, porque é objeto de uma transferência. Então, mais além da figura pessoal do professor, o educador vai representar, para o aluno, uma função, substituindo, nesse momento, as figuras parentais e/ou pessoas que lhe foram importantes, representando então esse lugar de ‘saber’, de idealização, de poder (2004).

Isso coloca o professor em um lugar que não é fácil de sustentar. Normalmente o professor desconhece a posição em que é colocado, já que este é definido pelo desejo inconsciente do aluno.

[...] ao professor é atribuído um poder que caracteriza a sua autoridade, ou seja, a autoridade do professor não é imposta ao aluno, mas outorgada ao professor pelo próprio aluno. A autoridade não é algo consciente, que dependa do querer do professor, é algo da estrutura mesma do encontro entre duas pessoas (Idem).

Assim, como discorre a autora, ocorre o fenômeno da transferência visto que há uma desigualdade de saber entre os elementos desta relação e um (o professor) representa para o outro (o aluno) o lugar de saber. O professor tem supostamente o saber desejado pelo aluno, algo que lhe falta. Porém, para que esse lugar ocupado pelo professor favoreça a subjetivação do aluno é necessário que este se reconheça sujeito barrado, da falta, sem, no entanto, deixar de ser aquele que sabe; isso é imprescindível para que se dê o dispositivo da ação educativa.

Para o aluno, esse professor se constitui SsS inconscientemente, para além dos conhecimentos que ele constata no professor. Tais conhecimentos são legalizados e reconhecidos, mas é essa suposição do saber do professor-sujeito que faz do aluno um sujeito receptivo à transmissão, desejoso de saber. Assim, a partir da premissa psicanalítica, a educação se dá no encontro de duas pessoas, naquilo que Freud denominou de relação transferencial.

Investigar este tema implica imprimir uma escuta à escola e aos afetos que por ela circulam. Significa mergulhar no campo da subjetividade do sujeito em busca dos não ditos, do velado, do que emerge desavisadamente na tentativa de entender o papel da transferência no processo de ensinar e aprender.

Da Psicanálise emerge uma discussão sobre a impossibilidade do educar, mas esta se refere não ao ato escolar, e sim às imprevisibilidades de respostas educativas por parte dos sujeitos. Educar, então, é uma ação a dois; dois que estão sujeitos ao inconsciente e que, portanto, tem ações imprevisíveis, para além de qualquer manejo de controle. É possível pensar no papel da transferência enquanto processo fundante na construção do saber e do conhecimento na sala de aula enlaçado com o processo pedagógico.



PROFESSOR E ALUNO: UM PAR?

Pensar esta escrita a partir de uma nomeação já dada me faz refletir sobre os significantes ali utilizados, especialmente “par”, uma pretensa relação professor-aluno. A pedagogia, nos seus moldes atuais, pretende que exista uma relação e que esta seja ideal, adequada, complementar para o par; ou seja, pretende romanticamente que o aluno “complete” o professor-sujeito em seu exercício profissional, preencha suas faltas e seja objeto de seu desejo. Do aluno, espera-se que veja no professor as respostas e soluções de suas questões prontas e acabadas, um modelo a ser reproduzido. A psicanálise, no entanto, vem mostrar que a relação, pautada neste desenho pedagógico, está fadada a inibição escolar, pois carregará sempre as marcas da incompletude do sujeito, da falta estrutural e estruturante. Falo aqui de uma inibição escolar que está para além das condições materiais da escola e que bascula a relação com o outro.



Apreendemos a psicanálise como um saber que traz, em seu bojo, construtos relevantes para o campo da educação e que possibilitam teorizar fundamentos epistemológicos que possam embasar a suposta relação professor-aluno, visto que esta apoia-se numa escuta do que está para além do dizível, podendo contribuir para o desvelamento da acepção: transfere-se, desloca-se algo de um lugar para outro. Com o suporte da psicanálise, podemos perceber que será a partir desta relação entre o par professor-aluno que de fato acontecerá a educação propriamente dita. Com tais ditos introdutórios, marcamos qual será o objeto em debate e o contexto em que este será analisado, a saber: a escola contemporânea, o par professor-aluno e a transferência que se estabelece nessa relação.

O contexto desta discussão engloba a escola pública brasileira neste novo milênio. Ao buscar os dados da educação no Brasil, especificamente nas escolas públicas, encontramos índices de aprendizagem baixos a despeito dos diversos investimentos realizados na educação por parte dos poderes públicos. Os métodos ditos inovadores da pedagogia e as novas tecnologias não dão conta de implantar um meio eficaz de promover o ensino e a aprendizagem de forma satisfatória, o que nos faz pensar que algo está faltando, que há um grande buraco na busca de ser preenchido.

Resgato a fala de Kupfer que diz, em “Freud e a Educação: o mestre do impossível” (2000), que a relação pedagógica não está pautada essencialmente na transmissão dos conteúdos pedagógicos, mas que esta se afirma na qualidade da relação afetiva que se processa e se estabelece entre dois sujeitos: professor e aluno. Ou seja, a autora esclarece que a educação está para além de instruir e adaptar, transcende o adestramento, sendo “sobretudo uma prática de constituição do sujeito em sua singularidade e em sua peculiar e desejante interpretação do mundo” (KUPFER E GAVIOLI, 2011, p. 274). Frente a uma sociedade líquida5 cujas formas são definidas a partir do contexto, pensamos na constituição deste sujeito-aluno dentro de uma escola de formatos diversos, fluidos e nem sempre com tempo adequado para o estabelecimento de relações. Vemos sujeitos singulares marcados desde cedo pela acentuação da falta, especialmente ao se constatar a celeridade dos encontros e das supostas relações.

No campo da escola, tanto professor quanto aluno vivenciam um excesso encargos e compromissos que, inevitavelmente, impedem uma possibilidade de aproximação e relacionamento senão o estritamente indispensável para o bom funcionamento da instituição. Não raro, vê-se o professor questionar sobre qual de fato é seu papel e posição na vida do aluno e da escola.

Os professores sentem que já não são os mestres de outrora; a escola deste novo milênio já não é aquela cujas relações eram mais formatadas, pareciam sólidas. Vivemos o momento da consolidação da abertura da escola para a grande massa populacional, mas sem o preparo devido para recepcionar tão diversificada e extensa clientela. Constatamos a oficialidade de escolas de séries iniciais com trinta e cinco alunos sob o manejo de um só professor e pensamos a impossibilidade de uma relação uniforme entre professor e aluno, levando em conta principalmente a diversidade desta população discente. Identificamos um professor assoberbado de tarefas e fazeres diferenciados e com pequena disponibilidade para o aluno. Como então apostar numa relação pedagógica entre este par? Como esperar que um único professor, no seu exercício docente, possa fazer par com número tão extenso de alunos de uma única sala de aula?

Vemos, desta forma, se instalar a escola criadora de alunos inibidos em sua aprendizagem seja por esta ou por outras perspectivas. Ouvimos o discurso do milênio sobre o mal-estar docente e seus tantos indicadores; o registro dos tantos professores assolados pela angústia, mas constatamos também a existência de um professor resistente e que vive afetos prazerosos em seu fazer docente. Reconhecemos a existência de uma escola paralela que trabalha em prol de um projeto pedagógico bem formulado, métodos educativos eficientes, que pensa também o desenvolvimento do aluno, mas que ainda não a vê como sujeito do inconsciente.

Apresento um pouco de minha experiência neste artigo, cuja escrita resulta do que não foi dito na pesquisa realizada por mim sobre o sofrimento psíquico do professor na escola contemporânea6. A proposta inicial da escrita referenciada se constituía em analisar aspectos referentes ao bem-estar e ao mal-estar nas escolas; no entanto, frente à recorrência do significante sofrimento trazido pelos sujeitos de minha pesquisa, o foco foi transformado e assentou-se neste objeto; mas não se fala de desprazer sem falar também de prazer e foi recorrente também um resto na fala dos professores, precedido sempre pela conjunção adversativa “mas”: “É um sofrimento, mas...” .

Após longos relatos de afetos desprazerosos na ambiência de trabalho da sala de aula, emergia nas falas dos professores relativa doçura para falar de um ou outro aluno com o qual tinha uma relação mais aproximada e cujo desempenho acadêmico dele era relatado como excelente ou bom. Nos meus espaços de observação (instrumento de coleta de dados) pude perceber reciprocidade de afetos positivos entre alguns pares formados por professor e aluno e vi o que Kupfer (2009) afirma: ali se estabelece a relação pedagógica, nesta relação afetuosa entre este par, e isso naturalmente pode favorecer a aprendizagem do aluno-sujeito.

Penso esta relação especialmente na escola básica, esta mesma escola que hoje tem sido alvo de fortes discussões no Brasil. Existe, neste momento, a exigência de reestruturação dos moldes escolares, dada a celeridade dos acontecimentos num contexto nomeado de fluido, líquido, cujas relações estão cada vez mais no campo do virtual. É neste contexto de fluidez e relações informatizadas que questionamos o lugar do sujeito e a qualidade das relações tecidas entre estes. Desponta uma escola em que se estabelece a fragilidade escolar e a falência das relações, cujos afetos são permeados por um mal-estar amplamente difundido não apenas nas conversas dentro e próximo deste espaço, mas também nas frequentes pesquisas e publicações sobre tal tema. Buscam-se incessantemente respostas para questões que marcam os afetos desprazerosos da escola, tais como “o que faz com que alguns alunos não aprendam? Qual a causa da inibição escolar? Qual o papel do professor nas situações de inibição do aluno?”.

Responder a tais indagações implica adentrar no âmbito das relações tecidas neste espaço e revirar o mal-estar da escola. No entanto, observamos que nesta ambiência povoada de desprazer, especialmente quando este é o tema em debate, existe ainda mobilizadores de prazer. Enquanto investigava o mal-estar, restava sempre no fim das falas dos sujeitos da pesquisa um registro de prazer quase sempre ligado a um ou mais alunos específicos, os quais para alguns professores justificavam o exercício docente. Sobre estes alunos, foi possível constatar afetos prazerosos em suas relações com o professor e as professoras7 e o desejo de mostrar para eles suas possibilidades de aprender, seus avanços diários nas lições e tarefas escolares. Vimos ali estabelecida a transferência atravessa pelo amor. Percebemos uma relação amorosa referendada pelas falas entre o par, atravessada pela demanda de reconhecimento na forma de elogios e validação.

Segundo Lacan, em qualquer relação há sempre um demanda de reconhecimento, de amor. Toda demanda é demanda de amor8; ao falar, o professor demanda a escuta do aluno, a sua atenção, e isso é também uma demanda de amor. Dizer, porém, que o amor é necessário para que ocorra a aprendizagem é uma afirmação que não se sustenta. Kupfer (2009) nos lembra que o amor leva mais ao desconhecimento que a aprendizagem, embora tenha sua importância no acolhimento ao aluno. A autora ainda pontua que as “relações orientadas pela demanda de amor e reconhecimento trazem necessariamente a marca da ilusão”, pois “[...] a relação fundada no narcisismo e na sedução não pode ser a base da aprendizagem e do conhecimento” (p. 23).

DE QUAL ESCOLA ESTAMOS FALANDO?

Importante ressaltar de qual escola estamos falando. Historicamente, esta é uma instituição cujo percurso tortuoso a trouxe a um lugar hoje despido do prestígio de outros tempos. Se em tempos passados a escola ocupava lugar de autoridade, hoje já não mais detém esta posição relevante na sociedade. Junto a outras tantas, a escola tornou-se apenas mais uma instituição pela qual a criança-sujeito passará em seu processo de crescimento e construção como outra qualquer, produzirá inscrições na constituição do sujeito. Discutimos aqui o papel da relação transferencial entre professor e aluno e suas implicações no processo de aprender do aluno, e constatamos que tal relação nem sempre se instala frente às impossibilidades de uma sala de aula com número excessivo de alunos.

Questionamos-nos sobre o papel que um único professor exerce, na diversidade contemporânea de cada um dos alunos. Uns se inibem, outros alcançam os objetivos pedagógicos esperados, outros superam obstáculos antes claros em seu processo de aprender, outros tantos permanecem paralisados em um determinado e obscuro lugar. Se o mesmo trabalho é direcionado a um número de crianças, adolescentes e adultos, porque as experiências pessoais são tão fortemente diferenciadas? Quais os fatores concorrem para que uns alunos estejam mais abertos à aprendizagem que outros?

Resgato então o que restava nas falas dos professores da pesquisa que acima mencionei. O professor sente prazer na relação com alguns alunos, afeiçoam-se a eles e sabem que há aí uma reciprocidade. Para estes alunos o fenômeno da aprendizagem e da assimilação dos conteúdos escolares dá-se de forma prazerosa ou menos penosa, bem mais pela transmissão do professor que pelo seu suposto ensinamento. Eles aprendem o professor e, como anexo, apreendem os conteúdos da cultura trazidos pelo professor no processo da aula.

O professor postula que sua função pedagógica é essencialmente ensinar e esforça-se para este impossível, a despeito de reconhecermos nele uma (pre)ocupação nova com a singularidade psicológica do aluno para além do seu exercício pedagógico. A escola e o professor buscam se esquivar do tão mal falado autoritarismo docente, perdendo sem perceber o que lhe restava de autoridade. O que sabem, antes de tudo, é que é necessário cuidar daquele sujeito em formação, embora não saibam como cuidar; isso os faz refletir sobre os programas, sobre as formas de ensinar, as aproximações do processo, a didática e as metodologias, o que termina por impossibilitar a relação e as possibilidades de transmissão de um modelo. A escola pretende antever e controlar uma educação que forme crianças ideais, uma pretensão do impossível frente ao impossível do educar.

A Pedagogia atual ainda não entende que as respostas às questões acima formuladas estão numa provável inadequação do manejo de fatores externos; não percebeu que é urgente e necessário que se investigue e se invista nas relações tecidas no ambiente escolar. Falar da educação como impossível não significa dizer que se deva desacreditar do ato educativo. Sobre este impossível da educação, Voltolini (2011) afirma que todo aquele que se aventura no campo educativo há de se confrontar, a qualquer momento, com a decepção, já que os resultados não chegarão jamais ao esperado, pois sempre haverá uma impossibilidade lógica (VOLTOLINI, p. 27). O mesmo autor ainda nos fala de mazelas outras que afetam o processo educativo:

Sobre o impossível no educar: não é raro que a expressão seja tomada como confirmação das dificuldades particulares de uma educação específica qualquer, como as mazelas da escola pública e o desinteresse do Estado em educar cidadãos, apenas para evocar seu exemplo mais freqüente no discurso pedagógico. Tais abordagens só fazem retomar a dimensão da impotência desse discurso, elidindo a dimensão do impossível (VOLTOLINI, 2011, p. 25).

A despeito das condições materiais da Instituição Escola, espaço hoje marcado pela impotência, o que se discute ao falar do educar como tarefa impossível é a impossibilidade do educador em controlar sua empreitada educativa, pois educar envolve os sujeitos em suas relações, está no plano do inconsciente.



ERASTÈS E ÉRÔMENOS: UM PAR DE TRANSFERÊNCIA NA RELAÇÃO PROFESSOR – ALUNO

No dia-a-dia da sala de aula emerge o par metaforizado por Erastès e Érômenos, amante e amado, o que suplica amor e o que tem a oferecer. Entre estes se estabelece fala e escuta, transmissão, olhar. “[...] O olhar do erômeno9 cai sobre o erastas10, e este passa a ser para este olhar, adivinha-lhe os desejos” (PLATÃO, 2013, p. 145). O que caracteriza Erastès, o amante, não é mesmo aquilo que lhe falta, ao passo que o amado é aquele que não sabe o que tem.

No par professor e aluno, o primeiro apresenta para o segundo o seu saber e o seu não-saber, seus desejos, transferências, suas representações conscientes e inconscientes, e isso reverbera no conteúdo transmitido, suscitando no aluno o desejo (ou não) e a condição de aprender. É claro que a disposição apresentada pelo aluno também é determinante, visto que esse traz em si uma história, marcas subjetivas, imagos parentais fundantes nesse processo; ou seja, o aluno já apresenta uma relação prévia com uma forma de aprender. Entre estes dois sujeitos – o que aprende e o que ensina – há um campo comum. Voltolini mostra em seu texto “Ensino e transmissão11”, de fevereiro de 2009, por meio de uma metáfora, o que vem a ser “transmissão” e como esta está enredada numa relação de amor:

[...] Aos poucos começará a surgir entre os jogadores, possibilitado pelo comum do jogo, uma dinâmica onde ninguém poderá sair ileso, duas pessoas que nunca haviam se visto antes, sem ter, portanto, a prioris de conhecimento do outro, se encontram em plena relação e começando a saber algo crucial sobre o outro. Acontece que não é intenção de um jogador ensinar a seu adversário os termos de seu raciocínio, mas ele não pode escondê-lo, já que o exibe em seus movimentos. E ainda, além do que ele exibe em seus movimentos e que estaria disposto a reconhecer em seu plano de intenções, há também tudo aquilo que seu adversário irá supor sobre ele, para além do campo das intenções admitidas, mas supostos a partir do que o primeiro “interpreta” através de sua percepção. Do que se conclui que meu adversário está aprendendo coisas sobre mim, mas,  principalmente, “a partir de mim”. Ou seja, que eu o influencio sem pretender, pelo simples fato de que estamos enredados por algo que a psicanálise não exita em colocar no campo do amor (VOLTOLINI, 2009).

Fica claro, então, que aprende-se também “o outro” e não apenas o que ele pretende ensinar; a transmissão pressupõe relação transferencial como pré-requisito, e esta relação está no campo do amor. Sobre isso Ornellas (2005) registra que “[...] existe um ponto em que a relação transferencial favorece aos objetivos da relação pedagógica” (p.178-179), lembrando que isso se dá quando o professor aceita a transferência, acata a ternura respeitosa e afetuosa do aluno para ajudá-lo, mas traz o conhecimento que legitima a sua autoridade pedagógica, uma autoridade que lhe é outorgada pelo aluno, a despeito do discurso da falência da autoridade docente.

Diferente do ensino - que exige um conteúdo a ser ensinado -, a transmissão está no campo do Real12. Não há transmissão sem desejo. “[...] Não se aprende de qualquer um, aprende-se daquele que está no lugar do saber; aprende-se de quem se supõe saber. [...]aprende-se o professor, a professora, e não o que ele/ela está ensinando[...] (DINIZ in MRECH E PEREIRA, 2011, p. 7-8). Aprende-se na relação.

Diniz ratifica que o campo que se estabelece entre o par professor-aluno favorece a influência que um pode ter sobre o outro. Mesmo que a educação esteja (pre)ocupada em passar o conteúdo, dar conta de um programa, haverá sempre no ato educativo o saber inconsciente que afeta tanto o aluno quanto o próprio professor, produzindo entre eles uma cena sobre a qual nada sabem (PEREIRA, 2011, p. 8). E será neste cenário atravessado pelo inconsciente que se determinarão nos sujeitos muitos dos seus desejos, de suas possibilidades e impossibilidades de ensinar e de aprender.

A concepção psicanalítica nos faz escutar que a ação educativa se cumpre quando o aluno-sujeito investe no professor ao supor nele um saber desejado e que o professor sustenta esta posição em que é colocado. No entanto, mesmo ocupando este lugar de Sujeito suposto Saber, o professor nada sabe do desejo (inconsciente) deste aluno e é isso que determina esse lugar. Para o aluno, seu desejo de saber é da ordem de um saber não sabido. Será este desejo que mobilizará o sujeito ao encontro de um saber que supõe (pre)encher o mestre e do que se acha vazio. Cheio e vazio, adjetivos que supõe o aluno caber ao par professor e aluno, tal como se revela na cena entre Sócrates e Agatão, segundo o Banquete (2013, p. 29), como bem narra Lacan (2010, p. 97): “[...] mas o que você espera é que aquilo de que me sinto atualmente preenchido passe ao seu vazio, tal como o que acontece com dois vasos, quando alguém se serve deles para fazer a água correr por um fio de lã”. No par dessa pretensa relação haverá sempre um que busca o agalma13 do outro, algo precioso que possa preencher suas lacunas, sua falta. Cabe aqui dizer que esta busca será incessante e inalcançável e que ela constitui o sujeito.

Erastès é aquele que ama, o amante; erómênos é o objeto desse amor, o amado, e ambos são estruturas simétricas, sujeito e objeto; “[...] o olhar erotizado move-se do erômeno (o objeto erótico) ao erasta (sujeito erótico) e vive-versa” (SCHÜLER in PLATÃO, p. 145) e o que mobiliza um em direção ao outro é o desejo de saber, um agalma que um vê no outro. Mas, “se o erasta não corresponde à demanda do erômeno, eclode a dor” (idem, p.145), como em todo tipo de amor. Essa metáfora fala da transferência, do significante amor, tema debatido em O banquete (PLATÃO, 2013) e que bem delineia a estrutura porosa definida neste texto como (suposta) relação professor-aluno, um contexto de demanda de amor.

Esta discussão extrapola o campo da educação e convoca a psicanálise a subsidiar o debate. Este par - psicanálise e educação - vem sendo evocado frequentemente nas universidades. Vê-se, na primeira, a possibilidade de dar suporte à segunda frente a impossibilidade do educar postulada por Freud. Pensamos que será pela difusão da teoria psicanalítica que se instrumentalizará a escola para sair deste lugar desautorizado pelo não-saber sobre a subjetividade do aluno, dotando-se de novas possibilidades, podendo o professor ter clareza sobre sua posição e lugar na relação com a sala de aula, com o aluno-sujeito.

Erastès e Eromênos são par na escola, lócus daquele que deseja e daquele que é desejado, e sabemos que estas são posições fundantes para a possibilidade de aprender. Independente da proposta atual da escola ou dos novos modelos pedagógicos implementados, conteúdos continuarão sendo sistematizados e supostamente ensinados, mas ainda serão as respostas ao manejo imprimido pela figura do professor o principal instrumento a operar na cena pedagógica, determinantes do êxito ou da inibição no processo de aprender.

REFERÊNCIAS

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1 SsS – Sujeito suposto Saber é estabelecido por Lacan em 1964 e se refere ao conceito de inconsciente, relido a partir da submissão do sujeito à linguagem e tomado como fundamento da relação transferencial.


2 Protótipo inconsciente de personagens que orientam seletivamente a forma como o sujeito apreende o outro; é elaborado a partir das primeiras relações intersubjetivas reais e fantasísticas como meio familiar. Laplanche & Pontalis, 2004, p. 234-235.

3 Doris Rinaldi é Psicanalista, Membro de Intersecção Psicanalítica do Brasil (IPB), instituição membro de Convergência, movimento lacaniano para a psicanálise freudiana, professora do Programa de Pós-graduação em Psicanálise da UERJ, coordenadora do Curso de Especialização em Psicanálise e Saúde Mental (UERJ). O texto citado está publicado na internet no link www.interseccaopsicanalitica.com.br%2Fint-biblioteca%2FDRinaldi%2FDoris_rinaldi_trasnferencia_de

sejo_analista.doc&ei=8FqaU8mqFIvfsATS_oDoDg&usg=AFQjCNFIdw6kg4msJkNTw5UPiCv-zyITj



w&sig2=mHQEQXkQYsVfPPvqTbIA1A.


4 http://www.proceedings.scielo.br/scielo.php?pid=MSC0000000032004000100040&script=sci_arttext


5 Expressão utilizada por Bauman em Modernidade Líquida.

6 Dissertação de mestrado intitulada: Bem me quer, mal me quer: sofrimento psíquico do professor-sujeito na escola contemporânea, apresentada à Universidade do Estado da Bahia, Uneb, em setembro de 2013, sob orientação da Profª Drª Maria de Lourdes Ornellas.

7 O grupo pesquisado foi formado por um professor (gênero masculino) e 10 professoras (gênero feminino).

8 Livro 5.

9 Érômenón, érômanes ou érômenos. Jovem que recebe a admiração de um erastas (enamorado) (PLATÃO, 2013, p. 37). Tratava-se geralmente um jovem rapaz entre 12 e 18 anos que tinha o direito de “escolher” o mestre (erastas) que o formaria. O erômeno poderia aceitar ou recusar o convite do seu erastas.

10 Também chamado Eronta ou Erastès, como intitulei este artigo. Na obra platônica, erasta na maioria das vezes é traduzido por amante. O erasta era um cidadão com papel ativo na sociedade, de idade superior a 30 anos, experiente e com vocação pedagógica para tornar-se mestre de seu amado, o erômeno.

11 Disponível na internet conforme referências.

12 O Real é definido como o impossível, fora do campo demarcável, o que ex-siste, não pode ser simbolizado pela palavra ou pela escrita e, segundo Lacan, é aquilo que “não cessa de não se escrever”, pois retorna sempre ao mesmo lugar. Ou seja, o Real se é o vazio e se articula com os vazios constituintes do simbólico e do imaginário. De acordo com o Dicionário de Psicanálise Larousse (CHEMAMA, R. organizador, 1995), o Real é: “aquilo que, para um sujeito, é expulso da realidade pela intervenção do simbólico”.


13 Agalma bem pode querer dizer ornamento ou enfeite, mas aqui, antes de mais nada, joia, objeto precioso – algo que está no interior [...](Lacan, 2010, p. 177).





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